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摘 要：在教育史上，教育改革中存在若干“跷跷板现象”，检视当今基础教育新课程改革实践中存在的一些现象，就会发现我们的学校教育亟待走出此等泥沼，探讨如何走出现象怪圈，减少新课改过程中的离心力。减少无谓的能源浪费，使之进入健康良性发展道路。
关键词：跷跷板现象；价值取向；课程；分析
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1812—2485(2007)06—0060—020
教育是人类最复杂的社会实践活动。人们对教育的诠释也在迂回中发展，不可否认，我们对教育的认识有些是不全面，甚至是片面的，但我们在努力建构自己的理论体系的同时，也往往把另一理论进行革命式的否定，但经过实践检验之后自己本身的缺点往往是另一理论的优点，在一定程度上呈现出一种“跷跷板现象”。即人们对某一教育问题的认识常常在两个(或多个)极端化的理论或观点之间做摇摆运动，忽上忽下、时冷时热。但每次走极端都是一个否定过程，也是一个片面成熟的过程，而走向另一个极端，又是一次否定之否定，是另一个片面的成熟。把这看做理论发展的必由之路也不为过。问题在于如果在教育实践中这样折腾，是否会劳民伤财、延误儿童发展?学校教育如果能有所借鉴，克服偏颇，岂不少走弯路!
一、几种“跷跷板现象”：
(一)关于教育目的价值取向之“人本位”vs“社会本位”
通过上图我们可以发现，在教育史上，如果说古代教育中个人的价值不太明显的话，那么，文艺复兴时期人文思潮的兴起，使教育中真正出现了“人”，乃至18世纪，卢梭把教育的本质归结为造就自然人，终使“人本位”思潮在西方泛滥起来。但是，由于卢梭注重思想的先导性而忽视思想的实践性，他提出的“自然人”离现实生活太远。因此，19世纪，一反其初衷的“社会本位”在欧洲又有了市场。随着社会经济的发展和科学技术的进步，社会本位教育理论和方法也显示出片面性。于是20世纪前半叶人本位价值取向教育又洪涛般占据主流。第二次世界大战以后，特别是20世纪50年代以后，西方国家的社会和经济的巨大变革以及科技革命浪潮，使人本位价值趋向的教育理论失势，尤其1957年苏联人造卫星发射成功，迫使学校教育向社会本位转向。近年来，对“人”呼唤有大有席卷一切的气势。
教育的价值观，是个人的价值观的反映。从理论上说，人的自我价值与社会价值的关系是很清楚的，但是具体到某—个人时，则差别很大。然而离开了社会价值来评价自我价值，是没有根据的。作为现实的、在一定社会实践中的人。衡量其价值大小的尺度，只能是他对社会所做的贡献。贡献越大。价值越大；贡献越小，价值越小；没有贡献，就没有价值。在传统的计划经济体制下。我们并没有处理好自我价值与社会价值的关系，往往强调社会价值，忽视自我价值。改革开放以来，随着计划经济体制向市场经济体制的转变，强调自我价值，忽视社会价值的倾向又产生了。这是必须制止和纠正的。
(二)关于课程内容之“学科逻辑”vs“儿童心理”
任何课程改革，只有从儿童心理的生存状态出发，才是道德的，但如果全部从儿童出发忽略学科逻辑也是不现实的，是不会有生命力的。学科课程旨在发挥学科逻辑对人的发展价值，它所解决的基本问题是每一个人的心理经验与学科逻辑的关系。儿童活动课程旨在发挥生活世界对人的发展价值，它所解决的基本问题是每一个人的心理经验与生活世界的关系。学生的个性是一个整体，有助于个性成长的课程也应是一个整体。因此，学科课程与儿童活动课程的一体化是学生个性成长的内在要求。儿童活动课程只有像学科课程那样具有连续性、有力量，它在教育上才是有意义的；学科课程只有像儿童活动课程那样具有探究性、生活化、个性化，它才有助于学生的个性发展。因此，最优化的课程要基于学生经验生长的连续性原则和生活逻辑的内在要求进行整体一贯设计。并将学科逻辑知识积极运用于生活问题的探究之中才行。
(三)关于教育对象之“精英教育”vs“大众教育”
精英教育是以培养社会主导型人才为目的的教育。大众教育是以教育的普及，提高国民整体素质为宗旨的。观世界教育史，仅就正式教育而言，奴隶与封建社会的教育可谓精英教育史。到了近代，随着机械工业对劳动者素质要求的不断提高，以义务教育为主体的大众教育才得以实行。精英教育之利在于通过人力物力的优化配置，培养推动社会发展的急需人才：精英教育之弊在于择优而教导致中小学教育的“异化”，使其固有的培养人的理想与价值被解构、取消或搁置，不利于全体儿童的身心健康发展。大众教育之利在于人人享有均等的教育机会，有助于国民整体素质的提高，培养具有一定文化素养的劳动者；大众教育之弊在于不能聚集有限资源，培养社会急需的主导型人才。面对经济制约下的教育反差。在强大需求的刺激下，教育出现向精英教育发展的趋势，出国留学潮也开始向中学生蔓延，而平民教育在很多地区却有被忽略的倾向。当今形式下。如何保证大众教育的基础上培养精英型人才，是构建和谐社会、创新型社会的必然选择。
4．目前，我们的教育实践过程中也存在有不少的类似现象。如：教育是强调努力还是强调兴趣?是重视种族经验还是重视个人经验?是强调教师主动还是强调学生主动?教育方式选择传授还是选择激发潜能?是注重终结性评价还是注重过程性评价?等等。
二、“跷跷板现象”原因分析
(一)以偏概全
人们常说一千个人眼中有一千个哈姆雷特，这一方面是由于认识的主观性。另一方面是由于事物的复杂性。况且，教育是人类最复杂的社会活动。只用一种理论是说明不了教育的全部的，比如，有人见他的凳子有三条腿，于是把凳子定义为：有三条腿的休息工具。还有人见凳子有四条腿。于是把凳子定义为：有四条腿的休息工具。后来有人总结为：凳子是有三条或四条腿的休息工具。他们都认为自己的定义对，但很明显都不对。克服课程的片面性。实现统合化，成为了教育改革的一项紧迫任务。在实践上，我国传统的知识本位的学科课程的片面性，是片面追求升学率和素质教育难以全面推行的根本原因所在。新一轮的课程改革虽然在理论上重视了整体性和强调学生的主体性和学习的实践性，但是仍然企图通过基础知识与基本技能的教学过程来完成素质教育的全面育人的任务，再加上课程规划设计与课程实施的分离，未能突破知识中心课程片面性的束缚。
(二)极端主义
“非此即彼的思维方式具有天然的走极端癖好一，传统的二元对立的认识论造成了历次课程改革的错误理解和偏见，造成对旧理论体系全盘否定、全盘批判。并期待着通过新课程改革，彻底解决基础教育中的一切问题。例如，新课程改革的—个重要依据与突破点，是要转变作为传统教育与课程基本特征与标志的“三中心”信条，即“学科中心”、“教师中 心”、“课堂中心”。然而，非此即彼的思维方式。不仅要对“三中心”进行猛烈批判与全盘否定。而且要与“三中心”划清界限，对其进行彻底超越。建立起全面走向其反面的教育与课程信条，诸如经验中心、学生中心、活动中心等。无疑，其分析主义与化约主义逻辑及绝对化、排斥性品质，不仅彻底割断课程发展的历史脉络，而且将课程这一“复数化”的教育媒介分裂、简化为单子化的手段，系统的、完整的课程被离析、支解为多元对立的“碎片化”课程现象。从而形成了种种单向度的课程逻辑、理念与方法论范式。
(三)形式主义
在课程实施过程中。只是关注、追求形式的新颖与变化。扭曲了新课程改革的根本旨意。从而使新课程的教学活动呈现出表面热闹但内涵不足的现象与倾向。在新课程实施过程中，由于认识不深、理解不透、把握不准而产生的充满假象的“表演课”和多余的“实践活动”，只注重形式上的所谓“自主课堂”、“探究学习”、“师生平等”、“生活经验”、“动手能力”等。使课堂教学明显缺乏必要的秩序与规范，教师教学如同演戏一般。而许多巧立名目的学生自主实践活动更是明显缺乏组织性，甚至缺乏目的性与教育性。
(四)政教合一
课程改革既要依靠政府的强有力支持。又要拒绝政府的非学术性干扰。在我国基础教育发展过程中，鉴于升学考试的魔力，课程改革的启动与推进，主要表现为一种政府行为，即通过各级教育管理部门的宣传、发动、鼓励、动员，推进学校参与、参加新课程改革。然而，这种由政府到学校的自上而下的改革路线，虽然保证了课程改革的推进速度与普及程度，但迫于政府的“政治性”号召与行政命令的压力。在许多地区与学校，不同程度地将新课程改革当作一种政治任务，快速推进，大搞政绩工程和形象工程建设。
三、走出“跷跷板现象”的旋涡
“学史可以使人明智”。课程就是构成这个教育结构的内容和实体。是一个培养人的过程和模式，是一个具有系统性和长期性的工程。因此。课程改革不能意气用事，也不能急于求成，而且应有一个由点到面的实验过程，有一个广泛比较和认真筛选的过程。比如美国的中学课程改革，大多采用比较稳妥的态度，不是仓促上阵，搞“立竿见影”，而是进行规模由小变大的长期实验探索。美国四个饮誉四海的著名课程研究：SMSC,(普通学校数学研究组)、SSMCIS(中学数学课程改革研究组)、PSSC(物理科学教学委员会)和BSCS(生物课程研究会)大多都是历时十余年，经过反复试验，其中BSCS课程起步晚一些。但它除了借鉴前人的经验外，也用了四年时间进行实验。这样，就有可能对各种课程实验方案进行广泛的比较研究，从中选择最有生命力的改革方案交付学校实施，从而避免了课程改革的盲目性。减少了浪费。针对我国中学课程改革过程中存在的诸多问题，我们可以采取以下对策：
(一)建立统合化的课程理论
处理好个性发展与共性培养的关系。处理好科学知识与学生的经验与体验的关系。处理好知识学习、能力培养、人格教育之间的关系，处理好个人、社会、文化的关系。
(二)加强课程理论的研究，组建一支强有力的、长期性的专业性课程理论研究队伍。
博采众长，放眼世界，并结合国情，创建出一套既顺应世界性课程改革潮流，又具有本民族特色的，较为成熟的课程理论。
(三)努力加强课程改革实验研究。先试点验证，再根据地区情况推广。
(四)开发实施新课程的现代教育教学技术，解决课程实施和教师教育缺乏技术支持的问题。
(五)建立全面、科学、简便易行的课程评价机制的问题。
对课程设计本身的科学性和可行性进行评审，克服课程评价的片面性，实现课程评价的科学性、全面性和适用性的突破。从而为新一轮课程改革的成功提供保障。
关键词：跷跷板现象；价值取向；课程；分析
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1812—2485(2007)06—0060—020
教育是人类最复杂的社会实践活动。人们对教育的诠释也在迂回中发展，不可否认，我们对教育的认识有些是不全面，甚至是片面的，但我们在努力建构自己的理论体系的同时，也往往把另一理论进行革命式的否定，但经过实践检验之后自己本身的缺点往往是另一理论的优点，在一定程度上呈现出一种“跷跷板现象”。即人们对某一教育问题的认识常常在两个(或多个)极端化的理论或观点之间做摇摆运动，忽上忽下、时冷时热。但每次走极端都是一个否定过程，也是一个片面成熟的过程，而走向另一个极端，又是一次否定之否定，是另一个片面的成熟。把这看做理论发展的必由之路也不为过。问题在于如果在教育实践中这样折腾，是否会劳民伤财、延误儿童发展?学校教育如果能有所借鉴，克服偏颇，岂不少走弯路!
一、几种“跷跷板现象”：
(一)关于教育目的价值取向之“人本位”vs“社会本位”
通过上图我们可以发现，在教育史上，如果说古代教育中个人的价值不太明显的话，那么，文艺复兴时期人文思潮的兴起，使教育中真正出现了“人”，乃至18世纪，卢梭把教育的本质归结为造就自然人，终使“人本位”思潮在西方泛滥起来。但是，由于卢梭注重思想的先导性而忽视思想的实践性，他提出的“自然人”离现实生活太远。因此，19世纪，一反其初衷的“社会本位”在欧洲又有了市场。随着社会经济的发展和科学技术的进步，社会本位教育理论和方法也显示出片面性。于是20世纪前半叶人本位价值取向教育又洪涛般占据主流。第二次世界大战以后，特别是20世纪50年代以后，西方国家的社会和经济的巨大变革以及科技革命浪潮，使人本位价值趋向的教育理论失势，尤其1957年苏联人造卫星发射成功，迫使学校教育向社会本位转向。近年来，对“人”呼唤有大有席卷一切的气势。
教育的价值观，是个人的价值观的反映。从理论上说，人的自我价值与社会价值的关系是很清楚的，但是具体到某—个人时，则差别很大。然而离开了社会价值来评价自我价值，是没有根据的。作为现实的、在一定社会实践中的人。衡量其价值大小的尺度，只能是他对社会所做的贡献。贡献越大。价值越大；贡献越小，价值越小；没有贡献，就没有价值。在传统的计划经济体制下。我们并没有处理好自我价值与社会价值的关系，往往强调社会价值，忽视自我价值。改革开放以来，随着计划经济体制向市场经济体制的转变，强调自我价值，忽视社会价值的倾向又产生了。这是必须制止和纠正的。
(二)关于课程内容之“学科逻辑”vs“儿童心理”
任何课程改革，只有从儿童心理的生存状态出发，才是道德的，但如果全部从儿童出发忽略学科逻辑也是不现实的，是不会有生命力的。学科课程旨在发挥学科逻辑对人的发展价值，它所解决的基本问题是每一个人的心理经验与学科逻辑的关系。儿童活动课程旨在发挥生活世界对人的发展价值，它所解决的基本问题是每一个人的心理经验与生活世界的关系。学生的个性是一个整体，有助于个性成长的课程也应是一个整体。因此，学科课程与儿童活动课程的一体化是学生个性成长的内在要求。儿童活动课程只有像学科课程那样具有连续性、有力量，它在教育上才是有意义的；学科课程只有像儿童活动课程那样具有探究性、生活化、个性化，它才有助于学生的个性发展。因此，最优化的课程要基于学生经验生长的连续性原则和生活逻辑的内在要求进行整体一贯设计。并将学科逻辑知识积极运用于生活问题的探究之中才行。
(三)关于教育对象之“精英教育”vs“大众教育”
精英教育是以培养社会主导型人才为目的的教育。大众教育是以教育的普及，提高国民整体素质为宗旨的。观世界教育史，仅就正式教育而言，奴隶与封建社会的教育可谓精英教育史。到了近代，随着机械工业对劳动者素质要求的不断提高，以义务教育为主体的大众教育才得以实行。精英教育之利在于通过人力物力的优化配置，培养推动社会发展的急需人才：精英教育之弊在于择优而教导致中小学教育的“异化”，使其固有的培养人的理想与价值被解构、取消或搁置，不利于全体儿童的身心健康发展。大众教育之利在于人人享有均等的教育机会，有助于国民整体素质的提高，培养具有一定文化素养的劳动者；大众教育之弊在于不能聚集有限资源，培养社会急需的主导型人才。面对经济制约下的教育反差。在强大需求的刺激下，教育出现向精英教育发展的趋势，出国留学潮也开始向中学生蔓延，而平民教育在很多地区却有被忽略的倾向。当今形式下。如何保证大众教育的基础上培养精英型人才，是构建和谐社会、创新型社会的必然选择。
4．目前，我们的教育实践过程中也存在有不少的类似现象。如：教育是强调努力还是强调兴趣?是重视种族经验还是重视个人经验?是强调教师主动还是强调学生主动?教育方式选择传授还是选择激发潜能?是注重终结性评价还是注重过程性评价?等等。
二、“跷跷板现象”原因分析
(一)以偏概全
人们常说一千个人眼中有一千个哈姆雷特，这一方面是由于认识的主观性。另一方面是由于事物的复杂性。况且，教育是人类最复杂的社会活动。只用一种理论是说明不了教育的全部的，比如，有人见他的凳子有三条腿，于是把凳子定义为：有三条腿的休息工具。还有人见凳子有四条腿。于是把凳子定义为：有四条腿的休息工具。后来有人总结为：凳子是有三条或四条腿的休息工具。他们都认为自己的定义对，但很明显都不对。克服课程的片面性。实现统合化，成为了教育改革的一项紧迫任务。在实践上，我国传统的知识本位的学科课程的片面性，是片面追求升学率和素质教育难以全面推行的根本原因所在。新一轮的课程改革虽然在理论上重视了整体性和强调学生的主体性和学习的实践性，但是仍然企图通过基础知识与基本技能的教学过程来完成素质教育的全面育人的任务，再加上课程规划设计与课程实施的分离，未能突破知识中心课程片面性的束缚。
(二)极端主义
“非此即彼的思维方式具有天然的走极端癖好一，传统的二元对立的认识论造成了历次课程改革的错误理解和偏见，造成对旧理论体系全盘否定、全盘批判。并期待着通过新课程改革，彻底解决基础教育中的一切问题。例如，新课程改革的—个重要依据与突破点，是要转变作为传统教育与课程基本特征与标志的“三中心”信条，即“学科中心”、“教师中 心”、“课堂中心”。然而，非此即彼的思维方式。不仅要对“三中心”进行猛烈批判与全盘否定。而且要与“三中心”划清界限，对其进行彻底超越。建立起全面走向其反面的教育与课程信条，诸如经验中心、学生中心、活动中心等。无疑，其分析主义与化约主义逻辑及绝对化、排斥性品质，不仅彻底割断课程发展的历史脉络，而且将课程这一“复数化”的教育媒介分裂、简化为单子化的手段，系统的、完整的课程被离析、支解为多元对立的“碎片化”课程现象。从而形成了种种单向度的课程逻辑、理念与方法论范式。
(三)形式主义
在课程实施过程中。只是关注、追求形式的新颖与变化。扭曲了新课程改革的根本旨意。从而使新课程的教学活动呈现出表面热闹但内涵不足的现象与倾向。在新课程实施过程中，由于认识不深、理解不透、把握不准而产生的充满假象的“表演课”和多余的“实践活动”，只注重形式上的所谓“自主课堂”、“探究学习”、“师生平等”、“生活经验”、“动手能力”等。使课堂教学明显缺乏必要的秩序与规范，教师教学如同演戏一般。而许多巧立名目的学生自主实践活动更是明显缺乏组织性，甚至缺乏目的性与教育性。
(四)政教合一
课程改革既要依靠政府的强有力支持。又要拒绝政府的非学术性干扰。在我国基础教育发展过程中，鉴于升学考试的魔力，课程改革的启动与推进，主要表现为一种政府行为，即通过各级教育管理部门的宣传、发动、鼓励、动员，推进学校参与、参加新课程改革。然而，这种由政府到学校的自上而下的改革路线，虽然保证了课程改革的推进速度与普及程度，但迫于政府的“政治性”号召与行政命令的压力。在许多地区与学校，不同程度地将新课程改革当作一种政治任务，快速推进，大搞政绩工程和形象工程建设。
三、走出“跷跷板现象”的旋涡
“学史可以使人明智”。课程就是构成这个教育结构的内容和实体。是一个培养人的过程和模式，是一个具有系统性和长期性的工程。因此。课程改革不能意气用事，也不能急于求成，而且应有一个由点到面的实验过程，有一个广泛比较和认真筛选的过程。比如美国的中学课程改革，大多采用比较稳妥的态度，不是仓促上阵，搞“立竿见影”，而是进行规模由小变大的长期实验探索。美国四个饮誉四海的著名课程研究：SMSC,(普通学校数学研究组)、SSMCIS(中学数学课程改革研究组)、PSSC(物理科学教学委员会)和BSCS(生物课程研究会)大多都是历时十余年，经过反复试验，其中BSCS课程起步晚一些。但它除了借鉴前人的经验外，也用了四年时间进行实验。这样，就有可能对各种课程实验方案进行广泛的比较研究，从中选择最有生命力的改革方案交付学校实施，从而避免了课程改革的盲目性。减少了浪费。针对我国中学课程改革过程中存在的诸多问题，我们可以采取以下对策：
(一)建立统合化的课程理论
处理好个性发展与共性培养的关系。处理好科学知识与学生的经验与体验的关系。处理好知识学习、能力培养、人格教育之间的关系，处理好个人、社会、文化的关系。
(二)加强课程理论的研究，组建一支强有力的、长期性的专业性课程理论研究队伍。
博采众长，放眼世界，并结合国情，创建出一套既顺应世界性课程改革潮流，又具有本民族特色的，较为成熟的课程理论。
(三)努力加强课程改革实验研究。先试点验证，再根据地区情况推广。
(四)开发实施新课程的现代教育教学技术，解决课程实施和教师教育缺乏技术支持的问题。
(五)建立全面、科学、简便易行的课程评价机制的问题。
对课程设计本身的科学性和可行性进行评审，克服课程评价的片面性，实现课程评价的科学性、全面性和适用性的突破。从而为新一轮课程改革的成功提供保障。