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近些年,随着国家基础教育课程改革的深入发展,中学历史教科书也不断成为引起公众和学术界都非常关注的、激烈争论的问题。如何看待基础教育领域的课程改革,评价新编历史教科书,不仅仅是一个关系到基础教育中的历史学教学发展方向的问题,也是国家和社会如何对待历史问题,如何和向新一代国民传递历史知识,继承文化传统,向新一代国民传递适应社会发展和变迁的科学态度、价值观和民族情感的问题。这里笔者主要结合世界和中国历史学发展的新趋势来谈几个人们比较关注的问题。
一、 年鉴学派与20世纪世界历史学研究
20世纪世界历史学的发展和变革是在法国年鉴学派历史学的引导下开展的。
从1929年年鉴杂志创刊,到20世纪60年代,年鉴学派逐步形成了自己的学术特点,这些特点概括起来有六个方面:(1)与经济史密切结合,把历史放到经济体系演变的整体过程中,解释社会结构与社会变迁的相关问题,研究各种社会阶层与社会群体之间的关系。(2)反对以政治史为历史研究的主题,提出“非政治史”的目标,开展经济史、文化史和社会史的研究。(3)反对单纯的叙述史模式。强调史学研究中的问题意识,倡导史学家带着问题去研究历史,是一种问题史学。(4)提倡历史研究要借助其他社会科学和自然科学的研究方法和理论。(5)注重社会下层群众的历史,提倡一种从下(层)往上(层)看的历史(from bottom up)。(6)扩大了历史文献的范围。将历史学建立在多元的史料基础之上。书写材料、图像资料、考古发掘的成果、口头资料、司法档案、数据、电影、照片、工具等等,对于新史学来说都是第一手的资料[1]。
到年鉴学派的第二代代表人物布罗代尔的时候,提出并实践了著名的长时段理论,并致力于建立一种宏大的“整体”历史的努力。
长时段理论是布罗代尔对年鉴史学最重要的理论贡献。他把历史区分为长时段、中时段、短时段三种时段。所谓短时段是指历史事件,像火光一样一闪而过的“瞬时时段”;中时段是指社会结构的、社会群体的或者经济的运动长期趋势(局势),往往是十几年甚至几十年的变迁态势的反映;长时段则是上百年的、甚至绵延几个世纪的变化趋势特别是自然环境的变化趋势,几乎是静止不动的历史。他特别看重地理环境、生态变化以及物种等等对社会历史的长期影响,把这种长时段的时间趋势称作“地理时间”,认为这种长时段才是历史发展的深层原因,它就像大洋深处的暗流一样左右着历史发展的方向;而中时段则是一种反映经济和社会结构性变动的发展趋势,是社会史、经济史、文化史和心态史研究的对象;短时段是最无足轻重的时间,历史事件就像飘浮在大海浪花表面的泡沫,对人类历史长期发展的影响非常有限。
20世纪70～80年代后,法国史学从社会、经济、人口史转向文化——心态史研究,特别关注气候、民俗、人体、心态、神话、饮食等问题。这一变化与世界历史学发展呈现的一系列新的发展趋势相互影响。意大利的微观史学(microhistory)、德国的日常生活史以及美国的新文化史(new cultural history),都对年鉴派历史学产生了强烈的冲击,都进一步强调与社会科学的交融。可以说,21世纪众多以“新史学”面目出现的史学新领域和新范式无不带有年鉴学派的特殊风格。彼得·伯克在《法国的史学革命:年鉴学派,1929-1989》的开头和结尾都用了同样的话语来表明这一特征,他说:“20世纪最富创见、最难以忘怀、最有意义的历史论著中,有相当数量是在法国完成的。”他认为,经过这场革命,历史学这门学科从此完全改观了[2]。
二、 中国史学对国际史学趋势的回应
从20世纪80年代开始,中国历史学也不断接受年鉴史学的影响对传统史学研究进行变革,在文化史、社会史、经济史以及历史人类学等方面取得了不容忽视的成就,成为中国史学发展中最具影响的方向。1980年代以来中国历史学发展的主要特点有以下几个方面:(1)积极吸取西方史学发展的成果和经验,推动中国历史学的发展。(2)大幅度拓宽了历史学的研究视野,社会史的研究领域不断增多,范围不断扩大,研究成果丰富了中国历史学的内涵。(3)大大扩大了历史研究的资料来源,从国家档案到民间文书、从文学作品到报刊图片,从出土文物到口述史料,历史研究的资料来源日益扩大。(4)在研究方法上既继承了中国马克思主义历史学的优良传统,重视唯物史观的历史解释,又积极吸收其他社会科学、自然科学的理论和观点,探索具有中国特色的历史学发展方向。特别是社会学、人类学、医学、地理学和环境科学、女性学等学科在历史学研究中的影响日益加深。(5)与国际史学发展的差距在逐步缩小。以历史人类学、新社会史、新文化史、生态环境史学、心态史和心理史学、疾病和医疗史、自然灾害史以及城市和乡村史等受到日益重视,研究理论、方法和研究视角也逐步与国际史学新趋势相结合,大大改变了传统的历史解释模式。(6)中国历史学与国家经济社会发展中的重大问题相结合,在社会变迁、环境、社会生活以及经济发展等方面展开研究,体现了历史学服务社会和贴近人民群众生活的宗旨。
这些发展,为历史课程与教学改革提供了良好的学术基础。只有认真吸纳20世纪历史学的新成果,历史教学和课程改革才能得到取之不尽的源头活水,这样的历史教科书才能真正贯彻新课程三维目标,培养具有历史思维能力的新国民。
三、 如何面对历史教科书改革问题
1.历史教科书改革的现状
高等师范的历史学教学教科书改革一直比较迟缓,即使在学术研究进展比较好的地区,大学教科书仍然是传统史学的天下,导致这种局面的主要原因有:(1)传统史学与国家意识形态的关系非常密切,这方面的改革受到来自各方面的关注比中学更加强烈,课程改革遇到的问题更加引人注目。例如,关于封建社会理论的问题,虽然史学界已经讨论了多年,但是在教材编撰和教学实践中,新观点并没有能够及时吸收纳入教材和教学体系,甚至在中学课程改革已经接受了新概念和新理论的同时,各种版本的大学教科书也还照旧套用封建社会的理论框架解释中国历史的相关问题,高等师范的历史教学还延续传统的理论框架解释历史问题,忽视中国与西方在自然生态、社会制度、文化传统、生活方式以及民族心理等方面的千差万别。2009年《读书》杂志第6期刊载了刘志琴老师的文章还在呼吁“请为封建社会理论研究松绑”[3]。由于历史教材与教学和现实关系太紧密,相关理论问题常常与国家意识形态有这样那样的联系,课程改革成为牵一发而动全身的重大问题,推进起来相当不易。(2)虽然文化史、社会史、经济史等新的方向已经得到较大的发展,但是真正接受国际史学新理论、新视角、新研究方法的学者人数还还比较有限,尚未形成整体的影响,难以进行课程体系的改革。(3)专题研究的深度、广度都还不足以形成一个新的史学体系。特别是用新的研究范式和研究理论所取得的成果还不多,得到广大历史教学工作者接受的更加有限,因此,还需要史学界投入较大的力量,以更加丰富的、有说服力的成果赢得历史教学工作者的认可。(4)历史教学在任何国家都必须体现国家意志,是公民教育不可或缺的重要内容。这个任务的特殊性使课程改革承担着更多的社会责任,社会对相关改革的关注也加大了这方面改革的敏感程度。例如,关于中国封建社会问题的相关研究近些年就被一些人认为是八十年前反马克思主义观念的复辟。这实在是混淆了学术与政治的界限,是阻碍学科创新和课程建设的重要因素。
目前实施的中学历史新课程标准以及按照这些标准编写的教科书,都在不同程度上回应了世界历史学发展的新趋势和新方向,也反映了近三十年来中国史学研究的部分成就。表现在几个方面:一是政治史和军事史在旧的教科书体系中的中心地位正在受到冲击;二是强调文化和文明的传承,更加重视集体的历史记忆,在历史文化记忆学习中实现培养情感、态度和价值观的目的。第三是在政治史的内容方面,更多地从社会发展、社会变迁和文化变迁等社会学的理论和角度加以解释,改变了旧的教科书那种单一的阶级斗争理论的解释模式;第四是关注历史上普通人的生活;第五是开始注重历史学与其他社会科学的结合,比如《历史与社会》课程就融入了大量社会学、地理学、民俗学甚至人类学的知识和思考问题的方法。上述各方面反映了中学历史课程建设的积极进步在某种程度上已经超越了高等师范历史课程的限制。当然,这样的改进,也对教师的专业与文化基础提出了更高的要求,特别是新课程对其他社会科学知识的融合,对于从事历史学科教学的教师提出了比较严峻的挑战,他们在知识准备和理论解释方面需要学习的东西远远超过单纯课程改革对他们的要求。
2.历史教科书改革遇到的关键问题
基础教育课程改革多多少少也涉及到类似大学课程改革遇到的问题,这也是这次课程改革在历史教科书方面备受争议的主要原因。
首先,一些人回避史学理论变革问题,不谈历史解释的理论模式的变化,简单地将以往的教科书体系概括为“革命史观”,而把新课程的历史学方向概括为“文明史观”或者“现代化史观”,并且将两者对立起来。这种观点是对历史学研究趋势理解不足的体现,也是理论思维贫乏的结果。年鉴杂志的现任主编乔治·杜比在他们主编的《私人生活史》的前言中写道:现在,“对于历史学家来说,用阶级斗争分概念分析封建时代不再合理,尽管它在历史学家们过去这么做时证明是非常有用的。实践不仅仅表明‘阶级斗争’概念是多么地需要精炼和完善,而且,更重要的是,我们需要澄清古代社会系统中权力关系的本质,尤其是那些与阶级斗争无关的关系”[4]。乔治·杜比强调的是旧的阶级斗争的历史学解释框架不能适应新的社会变迁提出的历史要求,历史学家需要发展新的研究领域的手段去解释那些“尤其是与阶级斗争无关的关系”。
但是,这个问题在我们一些历史学家那里就变成了要“告别革命”。他们将传统的历史学概念化为一种片面的“革命史学”,认为“革命史学”是一种被颠倒了的历史学,那么新的教科书就要将这种颠倒了的东西重新颠倒过来。却不思考、也不承认他们这种思路和做法与他们所要否定的片面的“革命史学”如出一辙。
对于新课程应该怎样改革的问题,用极端的宣传话语代替理论思维阻碍了课程改革的顺利进行。以停止使用的上海版教科书为例,朱学勤虽然不是上海版教科书的编者,但实际上成为新教材改革的一个非常不合适的宣传员,或者他已经成了历史新课程的麻烦制造者。他对上海版教科书的评价间接地说出了他对传统教科书的观点:他认为上海版教科书是在“在体系上,用文明史来代替阶级斗争史,用社会生活的变化来代替王朝体系的演变,用文明来代替暴力,用千百万普通人生活的演变来代替少数帝王将相的历史”,是个了不起的进步[5]。也有人批评说:上海版教科书是个明显错误东西,他们是30年代蒋廷黼的历史观的现代翻版。蒋廷黼的中国近代史就是上海版历史教科书的源头。这些都是混淆学术与政治的非学术思维的结果。对比起来,朱学勤不比他的反对者更加开明,更加讲究学术原则。朱汉国先生曾说,上海版教科书是一个学术问题而不是政治观点问题。但是,有时候学术问题又不能仅仅在学术层面上进行解释。这就涉及到当代中国的历史学与政治,特别是与意识形态的关系问题。
其次,“告别革命”是新课程改革过程中一些人提出的口号。事实上,当中国共产党从革命党转化成为执政党的时候开始,就不能如同革命时期那样秉持同一个思想理念。党在调整自己的执政策略和方针的时候,调整以往那些为实现革命目标的宣传方针和指导思想是正常的、重大的决策。但是,无论是谁,要讲中国近现代史就不能不涉及革命这个20世纪中国最重要的主题,就不能绕过孙中山、毛泽东和蒋介石,也不能淡化近现代中国发生的重大战争。即使纯粹从人民群众的生活史的角度说,离开这些近现代革命人物和事件,就无法准确地解释中国人民上百年的苦难与奋争。彼得·帕克评价年鉴派的历史学也说,要是讲法国大革命以来的历史,即使是年鉴学派,他们也不能回避大革命,不能回避从雅各宾专政到列宁、斯大林和两次世界大战。经历了近现代100多年的战争和苦难的中国能够避开这段历史吗?
有报道说,在某个版本的新历史教科书里,第二次世界大战成为阅读内容,不在要求学生重点掌握的范围内了。这对于培养孩子到底有多大好处呢?毕竟我们还生活在二次大战锻造出来的世界秩序中,毕竟近代一百年的战争熔炉锻造了今天社会秩序的基础,我们遇到的很多国际和国内问题仍然与这次大战有着千丝万缕的联系。从雅尔塔体系到布雷顿森林体系,朝鲜半岛问题、台湾问题、钓鱼岛问题等等,仅仅是他们中的显而易见的问题。如果我们的历史教科书回避或者淡化了这一段历史,这些问题还能够有清楚的解释吗?
3.历史教科书是国家意志最重要的表达途径
有心的历史老师应该注意到,多年来我们的近邻,日本、韩国、越南等国家都在不断修订各自的历史教科书,他们在历史教科书中所提出来的观点,许多实际上都不能纯粹看成是学术问题。包括在台湾,陈水扁执政时期在台湾搞去中国化,在教科书上就要把中国历史放到世界史里面去讲,本国史只讲台湾史。台湾曾任“教育部长”杜正胜是一位历史学家,在学术上他是目前台湾历史学界有影响的人之一。但是他也是一个台独派。他总结台湾历史学发展的三个阶段时说:台湾史学1945年以来的发展是在史料学派的基础上起来的。傅斯年等是第一代;第二代是1960～1970年代从海外回台的学者把社会科学的方法援引到历史学,许倬云等是典型;第三代1970～1980年之间,他们对海外理论和方法不再迷信,发展了独具特色的台湾史学。1990年代之后是台湾史研究蔚为风尚的时代[6]。杜正胜突出台湾史绝对不是以一种区域史的观点(area history approach)来说的,其意识形态特色与台湾的社会政治发展有必然的联系。用杜正胜自己的话说:台湾五十年来的史学变革,“有其内在理路,也与外缘的政治社会情势密切关联”。
历史教学既然是国家意志的重要表达途径,我们就不能仅仅停留在学术层面上单纯地从学理上想历史课应该讲什么,历史课程应该怎样改革。历史研究必须坚持学术性表达,其学术独立性不容怀疑。但是,对于历史教学和历史教科书来说,历史又不仅仅是个学术问题,也是政治问题和社会问题。因此,历史课程改革到什么时候都不会是一个纯粹的学术问题,相关争议尽管可以开放一点,大家求同存异,共同推进历史课程改革的发展是应该的。但是以学术性为理由把历史课程改革置于社会政治之外,甚至在课程改革中扭曲对社会革命的认识,这无论从学术上还是政治上都是错误的。作为历史课程实施者的历史教师对此应该有客观清楚的认识。
参考文献
[1] 勒高夫.新史学.上海:上海译文出版社1989.6.
[2] 彼得·伯克.法国的史学革命:年鉴学派,1929-1989.北京:北京大学出版社2006.104.
[3] 刘志琴.请为“封建社会理论研究”松绑.读书,2009(6).
[4] 菲利普·阿利埃斯,乔治·杜比.私人生活史Ⅱ前言.哈尔滨:北方文艺出版社,2007.
[5] 朱学勤.上海历史教科书是个进步.南都周刊,2006-10-13.
[6] 杜正胜.中国史在台湾研究的未来.历史月刊,1992.80.(责任编辑关燕云)
一、 年鉴学派与20世纪世界历史学研究
20世纪世界历史学的发展和变革是在法国年鉴学派历史学的引导下开展的。
从1929年年鉴杂志创刊,到20世纪60年代,年鉴学派逐步形成了自己的学术特点,这些特点概括起来有六个方面:(1)与经济史密切结合,把历史放到经济体系演变的整体过程中,解释社会结构与社会变迁的相关问题,研究各种社会阶层与社会群体之间的关系。(2)反对以政治史为历史研究的主题,提出“非政治史”的目标,开展经济史、文化史和社会史的研究。(3)反对单纯的叙述史模式。强调史学研究中的问题意识,倡导史学家带着问题去研究历史,是一种问题史学。(4)提倡历史研究要借助其他社会科学和自然科学的研究方法和理论。(5)注重社会下层群众的历史,提倡一种从下(层)往上(层)看的历史(from bottom up)。(6)扩大了历史文献的范围。将历史学建立在多元的史料基础之上。书写材料、图像资料、考古发掘的成果、口头资料、司法档案、数据、电影、照片、工具等等,对于新史学来说都是第一手的资料[1]。
到年鉴学派的第二代代表人物布罗代尔的时候,提出并实践了著名的长时段理论,并致力于建立一种宏大的“整体”历史的努力。
长时段理论是布罗代尔对年鉴史学最重要的理论贡献。他把历史区分为长时段、中时段、短时段三种时段。所谓短时段是指历史事件,像火光一样一闪而过的“瞬时时段”;中时段是指社会结构的、社会群体的或者经济的运动长期趋势(局势),往往是十几年甚至几十年的变迁态势的反映;长时段则是上百年的、甚至绵延几个世纪的变化趋势特别是自然环境的变化趋势,几乎是静止不动的历史。他特别看重地理环境、生态变化以及物种等等对社会历史的长期影响,把这种长时段的时间趋势称作“地理时间”,认为这种长时段才是历史发展的深层原因,它就像大洋深处的暗流一样左右着历史发展的方向;而中时段则是一种反映经济和社会结构性变动的发展趋势,是社会史、经济史、文化史和心态史研究的对象;短时段是最无足轻重的时间,历史事件就像飘浮在大海浪花表面的泡沫,对人类历史长期发展的影响非常有限。
20世纪70～80年代后,法国史学从社会、经济、人口史转向文化——心态史研究,特别关注气候、民俗、人体、心态、神话、饮食等问题。这一变化与世界历史学发展呈现的一系列新的发展趋势相互影响。意大利的微观史学(microhistory)、德国的日常生活史以及美国的新文化史(new cultural history),都对年鉴派历史学产生了强烈的冲击,都进一步强调与社会科学的交融。可以说,21世纪众多以“新史学”面目出现的史学新领域和新范式无不带有年鉴学派的特殊风格。彼得·伯克在《法国的史学革命:年鉴学派,1929-1989》的开头和结尾都用了同样的话语来表明这一特征,他说:“20世纪最富创见、最难以忘怀、最有意义的历史论著中,有相当数量是在法国完成的。”他认为,经过这场革命,历史学这门学科从此完全改观了[2]。
二、 中国史学对国际史学趋势的回应
从20世纪80年代开始,中国历史学也不断接受年鉴史学的影响对传统史学研究进行变革,在文化史、社会史、经济史以及历史人类学等方面取得了不容忽视的成就,成为中国史学发展中最具影响的方向。1980年代以来中国历史学发展的主要特点有以下几个方面:(1)积极吸取西方史学发展的成果和经验,推动中国历史学的发展。(2)大幅度拓宽了历史学的研究视野,社会史的研究领域不断增多,范围不断扩大,研究成果丰富了中国历史学的内涵。(3)大大扩大了历史研究的资料来源,从国家档案到民间文书、从文学作品到报刊图片,从出土文物到口述史料,历史研究的资料来源日益扩大。(4)在研究方法上既继承了中国马克思主义历史学的优良传统,重视唯物史观的历史解释,又积极吸收其他社会科学、自然科学的理论和观点,探索具有中国特色的历史学发展方向。特别是社会学、人类学、医学、地理学和环境科学、女性学等学科在历史学研究中的影响日益加深。(5)与国际史学发展的差距在逐步缩小。以历史人类学、新社会史、新文化史、生态环境史学、心态史和心理史学、疾病和医疗史、自然灾害史以及城市和乡村史等受到日益重视,研究理论、方法和研究视角也逐步与国际史学新趋势相结合,大大改变了传统的历史解释模式。(6)中国历史学与国家经济社会发展中的重大问题相结合,在社会变迁、环境、社会生活以及经济发展等方面展开研究,体现了历史学服务社会和贴近人民群众生活的宗旨。
这些发展,为历史课程与教学改革提供了良好的学术基础。只有认真吸纳20世纪历史学的新成果,历史教学和课程改革才能得到取之不尽的源头活水,这样的历史教科书才能真正贯彻新课程三维目标,培养具有历史思维能力的新国民。
三、 如何面对历史教科书改革问题
1.历史教科书改革的现状
高等师范的历史学教学教科书改革一直比较迟缓,即使在学术研究进展比较好的地区,大学教科书仍然是传统史学的天下,导致这种局面的主要原因有:(1)传统史学与国家意识形态的关系非常密切,这方面的改革受到来自各方面的关注比中学更加强烈,课程改革遇到的问题更加引人注目。例如,关于封建社会理论的问题,虽然史学界已经讨论了多年,但是在教材编撰和教学实践中,新观点并没有能够及时吸收纳入教材和教学体系,甚至在中学课程改革已经接受了新概念和新理论的同时,各种版本的大学教科书也还照旧套用封建社会的理论框架解释中国历史的相关问题,高等师范的历史教学还延续传统的理论框架解释历史问题,忽视中国与西方在自然生态、社会制度、文化传统、生活方式以及民族心理等方面的千差万别。2009年《读书》杂志第6期刊载了刘志琴老师的文章还在呼吁“请为封建社会理论研究松绑”[3]。由于历史教材与教学和现实关系太紧密,相关理论问题常常与国家意识形态有这样那样的联系,课程改革成为牵一发而动全身的重大问题,推进起来相当不易。(2)虽然文化史、社会史、经济史等新的方向已经得到较大的发展,但是真正接受国际史学新理论、新视角、新研究方法的学者人数还还比较有限,尚未形成整体的影响,难以进行课程体系的改革。(3)专题研究的深度、广度都还不足以形成一个新的史学体系。特别是用新的研究范式和研究理论所取得的成果还不多,得到广大历史教学工作者接受的更加有限,因此,还需要史学界投入较大的力量,以更加丰富的、有说服力的成果赢得历史教学工作者的认可。(4)历史教学在任何国家都必须体现国家意志,是公民教育不可或缺的重要内容。这个任务的特殊性使课程改革承担着更多的社会责任,社会对相关改革的关注也加大了这方面改革的敏感程度。例如,关于中国封建社会问题的相关研究近些年就被一些人认为是八十年前反马克思主义观念的复辟。这实在是混淆了学术与政治的界限,是阻碍学科创新和课程建设的重要因素。
目前实施的中学历史新课程标准以及按照这些标准编写的教科书,都在不同程度上回应了世界历史学发展的新趋势和新方向,也反映了近三十年来中国史学研究的部分成就。表现在几个方面:一是政治史和军事史在旧的教科书体系中的中心地位正在受到冲击;二是强调文化和文明的传承,更加重视集体的历史记忆,在历史文化记忆学习中实现培养情感、态度和价值观的目的。第三是在政治史的内容方面,更多地从社会发展、社会变迁和文化变迁等社会学的理论和角度加以解释,改变了旧的教科书那种单一的阶级斗争理论的解释模式;第四是关注历史上普通人的生活;第五是开始注重历史学与其他社会科学的结合,比如《历史与社会》课程就融入了大量社会学、地理学、民俗学甚至人类学的知识和思考问题的方法。上述各方面反映了中学历史课程建设的积极进步在某种程度上已经超越了高等师范历史课程的限制。当然,这样的改进,也对教师的专业与文化基础提出了更高的要求,特别是新课程对其他社会科学知识的融合,对于从事历史学科教学的教师提出了比较严峻的挑战,他们在知识准备和理论解释方面需要学习的东西远远超过单纯课程改革对他们的要求。
2.历史教科书改革遇到的关键问题
基础教育课程改革多多少少也涉及到类似大学课程改革遇到的问题,这也是这次课程改革在历史教科书方面备受争议的主要原因。
首先,一些人回避史学理论变革问题,不谈历史解释的理论模式的变化,简单地将以往的教科书体系概括为“革命史观”,而把新课程的历史学方向概括为“文明史观”或者“现代化史观”,并且将两者对立起来。这种观点是对历史学研究趋势理解不足的体现,也是理论思维贫乏的结果。年鉴杂志的现任主编乔治·杜比在他们主编的《私人生活史》的前言中写道:现在,“对于历史学家来说,用阶级斗争分概念分析封建时代不再合理,尽管它在历史学家们过去这么做时证明是非常有用的。实践不仅仅表明‘阶级斗争’概念是多么地需要精炼和完善,而且,更重要的是,我们需要澄清古代社会系统中权力关系的本质,尤其是那些与阶级斗争无关的关系”[4]。乔治·杜比强调的是旧的阶级斗争的历史学解释框架不能适应新的社会变迁提出的历史要求,历史学家需要发展新的研究领域的手段去解释那些“尤其是与阶级斗争无关的关系”。
但是,这个问题在我们一些历史学家那里就变成了要“告别革命”。他们将传统的历史学概念化为一种片面的“革命史学”,认为“革命史学”是一种被颠倒了的历史学,那么新的教科书就要将这种颠倒了的东西重新颠倒过来。却不思考、也不承认他们这种思路和做法与他们所要否定的片面的“革命史学”如出一辙。
对于新课程应该怎样改革的问题,用极端的宣传话语代替理论思维阻碍了课程改革的顺利进行。以停止使用的上海版教科书为例,朱学勤虽然不是上海版教科书的编者,但实际上成为新教材改革的一个非常不合适的宣传员,或者他已经成了历史新课程的麻烦制造者。他对上海版教科书的评价间接地说出了他对传统教科书的观点:他认为上海版教科书是在“在体系上,用文明史来代替阶级斗争史,用社会生活的变化来代替王朝体系的演变,用文明来代替暴力,用千百万普通人生活的演变来代替少数帝王将相的历史”,是个了不起的进步[5]。也有人批评说:上海版教科书是个明显错误东西,他们是30年代蒋廷黼的历史观的现代翻版。蒋廷黼的中国近代史就是上海版历史教科书的源头。这些都是混淆学术与政治的非学术思维的结果。对比起来,朱学勤不比他的反对者更加开明,更加讲究学术原则。朱汉国先生曾说,上海版教科书是一个学术问题而不是政治观点问题。但是,有时候学术问题又不能仅仅在学术层面上进行解释。这就涉及到当代中国的历史学与政治,特别是与意识形态的关系问题。
其次,“告别革命”是新课程改革过程中一些人提出的口号。事实上,当中国共产党从革命党转化成为执政党的时候开始,就不能如同革命时期那样秉持同一个思想理念。党在调整自己的执政策略和方针的时候,调整以往那些为实现革命目标的宣传方针和指导思想是正常的、重大的决策。但是,无论是谁,要讲中国近现代史就不能不涉及革命这个20世纪中国最重要的主题,就不能绕过孙中山、毛泽东和蒋介石,也不能淡化近现代中国发生的重大战争。即使纯粹从人民群众的生活史的角度说,离开这些近现代革命人物和事件,就无法准确地解释中国人民上百年的苦难与奋争。彼得·帕克评价年鉴派的历史学也说,要是讲法国大革命以来的历史,即使是年鉴学派,他们也不能回避大革命,不能回避从雅各宾专政到列宁、斯大林和两次世界大战。经历了近现代100多年的战争和苦难的中国能够避开这段历史吗?
有报道说,在某个版本的新历史教科书里,第二次世界大战成为阅读内容,不在要求学生重点掌握的范围内了。这对于培养孩子到底有多大好处呢?毕竟我们还生活在二次大战锻造出来的世界秩序中,毕竟近代一百年的战争熔炉锻造了今天社会秩序的基础,我们遇到的很多国际和国内问题仍然与这次大战有着千丝万缕的联系。从雅尔塔体系到布雷顿森林体系,朝鲜半岛问题、台湾问题、钓鱼岛问题等等,仅仅是他们中的显而易见的问题。如果我们的历史教科书回避或者淡化了这一段历史,这些问题还能够有清楚的解释吗?
3.历史教科书是国家意志最重要的表达途径
有心的历史老师应该注意到,多年来我们的近邻,日本、韩国、越南等国家都在不断修订各自的历史教科书,他们在历史教科书中所提出来的观点,许多实际上都不能纯粹看成是学术问题。包括在台湾,陈水扁执政时期在台湾搞去中国化,在教科书上就要把中国历史放到世界史里面去讲,本国史只讲台湾史。台湾曾任“教育部长”杜正胜是一位历史学家,在学术上他是目前台湾历史学界有影响的人之一。但是他也是一个台独派。他总结台湾历史学发展的三个阶段时说:台湾史学1945年以来的发展是在史料学派的基础上起来的。傅斯年等是第一代;第二代是1960～1970年代从海外回台的学者把社会科学的方法援引到历史学,许倬云等是典型;第三代1970～1980年之间,他们对海外理论和方法不再迷信,发展了独具特色的台湾史学。1990年代之后是台湾史研究蔚为风尚的时代[6]。杜正胜突出台湾史绝对不是以一种区域史的观点(area history approach)来说的,其意识形态特色与台湾的社会政治发展有必然的联系。用杜正胜自己的话说:台湾五十年来的史学变革,“有其内在理路,也与外缘的政治社会情势密切关联”。
历史教学既然是国家意志的重要表达途径,我们就不能仅仅停留在学术层面上单纯地从学理上想历史课应该讲什么,历史课程应该怎样改革。历史研究必须坚持学术性表达,其学术独立性不容怀疑。但是,对于历史教学和历史教科书来说,历史又不仅仅是个学术问题,也是政治问题和社会问题。因此,历史课程改革到什么时候都不会是一个纯粹的学术问题,相关争议尽管可以开放一点,大家求同存异,共同推进历史课程改革的发展是应该的。但是以学术性为理由把历史课程改革置于社会政治之外,甚至在课程改革中扭曲对社会革命的认识,这无论从学术上还是政治上都是错误的。作为历史课程实施者的历史教师对此应该有客观清楚的认识。
参考文献
[1] 勒高夫.新史学.上海:上海译文出版社1989.6.
[2] 彼得·伯克.法国的史学革命:年鉴学派,1929-1989.北京:北京大学出版社2006.104.
[3] 刘志琴.请为“封建社会理论研究”松绑.读书,2009(6).
[4] 菲利普·阿利埃斯,乔治·杜比.私人生活史Ⅱ前言.哈尔滨:北方文艺出版社,2007.
[5] 朱学勤.上海历史教科书是个进步.南都周刊,2006-10-13.
[6] 杜正胜.中国史在台湾研究的未来.历史月刊,1992.80.(责任编辑关燕云)