论文部分内容阅读
在本科师范生培养上既要选对人,
又要提供“退出”机制
记者:您对英语师范生的培养有什么看法?
邹为诚:我们国家师范生的培养体制比较特殊,学科知识学习和教育教学知识学习(在时间跨度上)是合二为一的,和其他国家不太一样。
对于英语师范生的培养,我有几点看法。第一,要选对人,要选真正愿意做老师的人,有些人并不愿意做老师却非要让他们做,这显然是不妥当的。
第二,我们的师范教育应该提供“出的渠道”。一个人愿意读师范并不等于他永远愿意做教师。年轻人能有这个理想当然很好,但是两三年后他很可能会有改变。所以,体制必须保证个人拥有变化的“出口”,避免工作上消极怠工,促使个人更多采取一种积极向上的生活态度。其实“变”说明个人希望改变自己,更多是一种自我提升。师范生培养体制应该提供一种合理的“退出”渠道,为他们拥有另外的追求提供条件。这是我们的体制要认真考虑的问题。
第三,要让师范生练好基本功,虽然教师不一定是一流的学者,但是教师一定要有坚实的基础知识。比如,外语老师如果连听说读写都不过关的话,只会误人子弟。
好的英语教师首先要基本功扎实
记者:您觉得理想的英语老师(本科毕业的英语师范生)应该是什么样子?
邹为诚:这个只能进行定性评价。我觉得,第一,基本功要扎实,就是说老师在表达自己熟悉的事物时语音语调要基本正确得体,然后他能够恰当地使用英语词汇表达所熟悉的思想和描绘周边的事物;他能用英语跟学生沟通;他能给学生展示不同的交际场景用什么样的语言;能看出学生在语言交际中的问题。这些就是一个英语老师的基本功。比如说我们俩一起用英语对话,合格的英语老师至少能够马上知道你的语言中有哪些方面是需要完善的,会有这样一个基本判断能力。并且,他自己还能够实践这个能力,比如说你刚才这句话表达不是太好,我觉得应该这样来表达更好,在这样的情景下用这样的方式来表达应该更好。如果能做到这样,我觉得这就是一个合格的老师。弗利曼讲过,一个合格的老师应具备三方面的知识,第一是学科知识;第二是一般教育学和人文知识;第三是学科教学知识。一个合格的外语老师,尤其是任教于中小学的,这三种知识必须要有一个合理的搭配。我觉得这是我们英语师范教育要重点考虑的问题。
应把英语教师的实践能力放在首位
记者:师范生在接受师范教育之后一般会走向教师工作岗位,对于在职英语教师的发展,您有怎样的思考?
邹为诚:我刚才讲过,教师的实践性知识很重要。在实际课堂中,他需要有一个把教学知识和理论与实践结合的过程,这取决于他的认识高度和基础知识。如果他没有坚实的基础,自己还要同时学习,就会出现问题。就像我们有时所看到的,高中老师就是高中英语课本的那点水平,初中老师就是初中英语课本的那点水平。因此上课之前,他们先要把自己的教材学一遍,而不是站在某个高度看教材的结构体系,并考虑如何传授。这就对教学造成很大影响。
记者:目前,国家正在研究开发教师教育标准体系。您对研发中小学英语教师专业标准有何看法和建议?
邹为诚:在开发中小学英语教师标准方面,我觉得要非常慎重。因为标准一旦确立,实际成效如何很少有人认真进行评估。所以,如果一开始研制的标准就不妥当的话,会对千百万中小学英语教师造成负面的影响。
而如果中小学英语教师专业标准做得好,就能够帮助我们的老师。这需要考虑两个问题,即知识描述和实践能力描述之间的矛盾,因为所谓的标准,基本上只能用来描述知识。那么如何界定老师的实践技能呢?是到课堂里听他的课还是让他做一份试卷?如果能与课堂实践相结合进行评价就比较好,如果只是对老师搞等级考试,那就把老师引入了歧途。
目前在对语言教师的考核中,知识的权重越来越小。尽管社会上对英语教学有很多批评,但事实是现在学生英语水平越来越高,在过去三十年里我们国家的英语教学改革确实取得了很大的成绩,而当英语水平越来越高的时候,再重点考核知识就意义不大了。这是发展的趋势,因为知识正在变得全球化,专家和非专家的界限正在渐渐消弭,所以在未来社会,知识将会变得非常充盈。如果一定要强调考某类知识,除非难度很大,才会区别出不同老师的等级;否则如果根据实际教学需要来考,会发现老师之间的知识水平差别很小,考试也就变得可有可无。所以,判断教师的实践能力应该是第一位的。
外语教育研究生培养面临的最大问题
是提升专业地位
记者:您多年来一直从事英语硕士和博士研究生的培养,据我们了解,您的学生觉得您对自己要求严格,对他们要求也较高。您的一位博士生曾经说,他通常会收到您在凌晨1、2点钟时发给他的邮件,吓得他三年来从不敢懈怠。能不能具体谈谈您在研究生培养方面的情况?
邹为诚:我其实并没有对他们要求很高,如果很高我也没有时间去抓好这个工作(指研究生培养)。因为上课本身就很辛苦,加上课很多,学生也多,如果每个学生找你半天,你就没有精力再做其他教学研究工作了。所以,我的原则就是上课认认真真地讲,把问题讲清楚,多举一些例子把理论问题变得具体一些,让大家听懂。另外,我还要求他们多做功课。比如“外语教学理论与实践”这门课,我要求学生不仅要理解基本原理和基本知识,还要求学生在每次课后写作业,并给他们规定具体的问题。比如要看哪些章节,看完后要根据阅读和听课来回答哪些问题,等等,学生一个星期一般要用英文写两三页作业。他们普遍反映,学这门课,做作业跟不做作业效果完全不一样。当然,这也不能靠我一个人,还需要其他老师的配合。
记者:您认为外语语言学研究生的培养存在什么问题?有什么建议?
邹为诚:我觉得最大的困惑就是,外语学生研究语言学究竟算什么专业?因为如果他们把英语作为语言学的目标来研究的话,现代语言学的发展已经远远超出五十年以前的水平,当初就是研究惯用法,研究一个词语的用法,然后对照字典研究那些语句,之后就可以写出一篇文章。但现在我们的学术要求已经超出了那个时代,今天语言学有丰富的理论,而且都是源于西方、非常艰深的理论。尤其是涉及心智对语言的处理和认知时,你不仅要有非常宽广的语言基础,还要有非常深厚的理论基础,所以对于英语专业的学生而言,如果要在硕士阶段学习英语语言学,任务就变得异常困难,因为他们的英语水平还没有完全过关,没有足够多的语言语料来源。另外,他们在理论水平上还处于初级阶段,还没有能力进行进一步研究。在英语语言学方面,目前在国内培养的(不是说送到国外培养的)学生成才率很低,基本上只做些介绍西方语言学理论的工作。
记者:可是硕士语言学方向在英语专业所占比例还是很大的。
邹为诚:是的,英语语言学硕士生人数很多,但是成才率却比较低,这是现实和理想之间的冲突。一般的老师和同学不愿意研究语言教育,觉得低人一等。包括有些教语言学的老师也有这样的想法,觉得研究语言学就像皇冠上的明珠一样,所以不让自己的学生研究教学。这不是华东师范大学外语学院的问题,几乎所有的外语学院都有这个问题。中国的外语学院有自己的特殊情况,它找不到自己的专业归宿,既不跟世界的语言学潮流合拍,也不跟国内的中文语言学潮流合拍。现在有些国外回来的学者已经认识到这个问题,并开始把在国外学到的语言学理论与国内中文语言研究结合起来,这样就会找到学术上的归宿,如果不做这项工作,学术是很难发展的。
教育硕士课程设置要保持系统性
记者:自从我国开始设立以中小学教师为培养对象的教育硕士专业以来,英语教育硕士已经成为外语学院或教科院的英语学科课程论专业一个数量很大的培养群体,他们和全日制的硕士相比有什么不同?在培养目标、培养方式上应该有什么区别?
邹为诚:这是一个很有趣的话题,第一个差别就是,教育硕士的教学经验很丰富,知道学校的具体情况和教学现状。跟全日制硕士生的差别就是,他们的语言基本功不如全日制硕士生好。后者是我们直接从本科生里招来的,他们经过四年系统的、不间断的学习和训练,语言基本功,特别是听说读写各方面的能力很好。相比之下,有些教育硕士语言基本功并不扎实,他们基本上看不懂学习教材,必须要通过老师讲解才能看懂,另外他们也没有耐心看,基本上只学能看得懂的地方,看不懂的地方就不看。但是全日制硕士生自己就能看得懂,这是个很大的差别。我认为,研究生学习阶段还是要系统地看,要完整地理解一套体系,这是目前教育硕士培养中存在的一个很大问题。
第二,整个教育硕士课程没有充分重视实践方面的培养,基本上就是有哪几个老师可以上教育硕士的课,就安排他们来上课,根本不考虑这些课是不是教育硕士真正需要的。比如,中学老师需要具备一些文学知识、人文修养,但这些课程是不是一个文学家来教他们就行?以英美诗歌为例,在中学进行人文熏陶当然是有用的,但如果只是讲授莎士比亚的诗歌就不适合中学生,而应该教更现代一点的诗歌,更贴近老师和学生的生活,但是这么多年我们很少有人做这样的工作。
记者:我们每年培养这么多的教育硕士,但实际上课程设置是有些随意的,没有人深入系统地去思考解决这个问题吗?
邹为诚:这个问题很难解决。学院里也要解决课程分配的问题,比如这个老师要上这个课,那个老师也要上这个课,可能有些老师就没课上了,这也是教师教育缺乏专业化所带来的问题,即由杂家上课。也许杂家来上课并没有什么不好,但课程设置还是应该保持一定的系统性。
记者:但这些教育硕士学习时间有限啊?
邹为诚:如果要讲效率的话,一年的时间要教给他最有用的东西,这又是另外要讨论的问题。但实际情况是没有那么多老师,比如叫我去给老师上适合中学生学习的英美诗歌,我也可以去上,但为此我要放弃别的工作,如我的教学理论和课程设计开发等课的教学。
记者:有没有关注过教育硕士三年对中小学教师产生了怎样的影响?
邹为诚:我看到的变化还是蛮大的,但这也要取决于他们在写硕士论文的阶段跟什么样的导师,以及老师对他们的要求。当然,他们在这三年会学到很多新的理念,但要把这些新的理念应用于实践,又是另外一码事。所以,在硕士论文写作阶段,老师对他们的要求,特别是要求做研究的精细程度,对他们来说影响还是很大的。比如,我有个学生做教师的自我反思研究。他说尽管很多中小学都提倡教师反思,并开展反思性教学,但很多老师都把写反思当成应付差事,因为领导交待一定要完成,至于做得好不好、写得好不好、对他的教学有没有帮助,并没有人关心,很多老师甚至都反感这种反思。他经过调查发现,原来是因为老师反思后没有相应行动,没有人帮助他把反思的成果落实到行动上去,所以,一次两次做完后没有行动、没有结果,这事情就不了了之了。实际上,反思这个口号只说了一半的话,后面还应该有行动,要反思加上行动,两者相结合才能促进教师的发展。通过这次调查,他自己的观念变化就很大,他认为如果没有老师“逼”他去研究,根本就不会想到去调查“行动”的问题,只会把别人写的关于反思报告的文章进行拼拼凑凑,简单讲一下反思的重要性就行了。
第二个变化就是,在研究方法上他们变得更聪明了。举个例子,我有个学生是山西一个职校的老师,他怀疑职校是否需要教外语,因为学生对此并不感兴趣,老师也教得没有成就感。我曾编写过职校的教材,也曾在职校教过一段时间的课,我知道那个教学环境异常困难。所以我建议他可以研究一下我们的社会是否真的需要职校开展外语学习。为此,他回到河南老家做调查研究,首先到报上寻找招工的广告,从中挑选十个广告,然后制作了两份简历,一份强调有技能证书,一份强调有外语证书但技能不行,之后就投给几个大公司。结果就发现很有趣的事情,凡是省级以上的企业,尤其是偏大的企业,都倾向于要有外语证书的学生;而凡是县村镇一级的小企业,都倾向于招有技能证书的职高学生。他访谈的省级企业说,我们将来要把产品推向全国,甚至要走出国门,所以希望员工懂点外语,这样企业会更有国际视野。这说明中等职业学校还是需要英语教学的,但要取决于培养什么层次的人才。
教师教学和社会环境
是影响我国中小学英语教育成效的两大因素
记者:您曾在上海对我国基础教育阶段英语教育的影响因素做过深入的调查研究,请您结合调查研究的发现谈谈我国英语教育的影响因素。
邹为诚:影响我国英语教育成效的因素通常主要有三点:学生的认知、教师的教学和社会环境。其中,学生的认知因素我们没有办法去干扰它,这样就落到另外两个因素——教师的教学手段和学生的社会环境。从教师的教学手段因素来看,我认为教师在采用某一种或某一些教学手段时,一定要结合学生的认知情况,根据语言学习的规律和学生的实际情况来开展教学,做到以学生为中心。无论教师是采用任务型教学法,还是采用其他教学模式都不重要,最重要的是他的教学设计是不是根据学生的情况去开展。
社会环境因素很容易造成一种新的社会不公。毕竟外语学习花费相对较大,除非这个学生有特别强的动力和意志力,否则需要大量的社会支持。比如,学习者需要有不断练习语言的机会,能听到真实的录音,有看电影、参加英语社交活动等条件,而这些条件都是很昂贵的。学外语跟学语文、数学等学科还不一样,我们这个社会充满了学语文、数学的机会,但是外语学习不一样,每一个机会都可能需要花钱。而且这种投入不是一次性的,它需要长期性投入,从小学,甚至幼儿园开始,一直到高中、大学毕业,到硕士、博士毕业,甚至贯穿个人一生。我们的调查结果表明,有94%的学习者在课堂以外需要对外语学习进行额外的投入。这对家庭而言是一项负担。所以,家庭的经济条件以及它能为孩子创造的课外学习的条件,也会影响课堂教学。以上海为例,它的基础教育搞得很不错,但我们也要看到,上海的整个社会环境有很多学外语的机会,无论是困难的家庭还是富裕的家庭,都可以去寻找这些机会,以很好地补充学校教育的不足。所以,从这个意义上讲,社会力量办学,应该是对学校教育的有益补充。但它毕竟是一把双刃剑,也会使得一部分学生失去机会。由于社会经济状况而让学生失去学习机会是很可惜的,也是我们做老师最不希望看到的情况。
所以,归纳起来,影响目前我国基础教育阶段英语教育的因素主要有两个,一是教师的教学方法和手段,二是学习者所处的社会环境。
优秀的外语教师是怎么炼成的
记者:上海自1998年启动新一轮课程改革,在外语教育领域曾提出“强化英语、实验双语、探索多语种”的中小学外语教育改革总方针。过去十年来,我国外语教育也在不断改革和发展,比如在小学开设英语课程、在部分有条件的中小学开展双语教学实验、探索多语教学,在高校引进国外原版教材,开展以英语为教学媒介语的双语教学等。您如何看这些年来我国在外语教育方面的改革?在外语教育方面,您最近有何新的探索?
邹为诚:我不太清楚这些改革具体是怎么设计的,但我看到有些改革是有效果的。比如上海在基础英语教育改革方面就搞了很多活动,且很有成效。举例来说,上海市设立了名校长名师培养基地,我觉得这项工作就非常好。首先,名师基地由一名非常有经验的教师来指导年轻教师,这无形中给年轻教师树立了一个榜样。一名优秀的教师靠空谈理论是成长不起来的,而应是一个能做事的人,进了课堂就能有效地开展教学,这是最重要的方面;其次,这些有经验的老教师会带领年轻教师学习理论知识,引导他们去做一些理论上的探索。这就使得我们的新教师既能在实践上有经验积累,又能在理论上得到提高。总体上讲,上海市基础教育阶段的外语提高得很快,当然也有不平衡,有的学校做得很好,有的学校做得还不够好。
为此,我们最近也在上海领衔做了一个“基础英语教师名师研究基地”项目,这是在学校“985工程”支持下拿出一定的经费成立的一个基地,设在外语学院。首批入选的上海中小学英语教师共6位,老中青三代教师都有,年纪最大的目前已经退休,最年轻的才刚刚工作没几年。他们有一个共同点,即都是英语高级教师和特级教师,在外语教学方面已经做得非常不错了。所以,我们就请他们给我们的学生讲各自的经验和体会,我们也有一个博士研究生在研究他们成长的过程,而这些学生就是我们的免费师范本科生。这个项目能够让师范生接触到第一线的优秀教师,看看他们是怎么成长的。另外,我们也确实想知道这些优秀教师为什么会成为优秀教师,哪些条件能让他们成为优秀教师。我相信,今后这方面的深入研究将对我们的教师教育改革和教师专业发展有重要的意义。
外语教育应以学生为本,走多元化道路
记者:谈到未来,大家都很关注《国家中长期教育改革和发展规划纲要》。作为一名外语教育专家,您觉得我国外语教育改革和发展面临哪些问题和挑战?您对我国外语教育的未来发展或中长期发展规划有何看法和建议?
邹为诚:比如说构建以学生为中心的外语教育体系,我们肯定是要将学生的需要放在第一位。不是所有的学生都希望学英语,有的学生学了两天英语后可能想学习其他语种。那么,他们换一种语言学习是否可以?我们是不是有这个条件来满足他们的这种学习需要呢?我们是不是有意识地培养这样的教师呢?在这个方面,我们的师范教育更应该未雨绸缪,先做起来再说。未来十年,我认为对英语教师的需求会有比较大的变化。因为我们的英语教师已经饱和了,社会已经不需要那么多学英语专业的人了。比如,中央电视台最近报道的就业出路亮红灯的十大专业中就包括英语专业。与此同时,我国现在有越来越多的学习者在国外求学,他们学成回国以后只要稍加培训就可以成为语言老师。因此,如果我们的英语教师队伍还照目前这样扩展下去,数量肯定会严重饱和,我们的下一步工作重点应该是提高质量。当然,我们还应该倾听学生的需要、家长的需要,了解学习者是不是除了想学习英语,还想学其他语种?或者他们并不想学习英语,而只是想学习其他语种,免得跟其他学习者在一条独木桥上挤。这是国家应该考虑的问题。
(作者单位:陈德云,华东师范大学课程与教学系;熊建辉,教育部教育管理信息中心;何晓娜,北京师范大学首都基础教育研究院)
编辑:陈 敏
又要提供“退出”机制
记者:您对英语师范生的培养有什么看法?
邹为诚:我们国家师范生的培养体制比较特殊,学科知识学习和教育教学知识学习(在时间跨度上)是合二为一的,和其他国家不太一样。
对于英语师范生的培养,我有几点看法。第一,要选对人,要选真正愿意做老师的人,有些人并不愿意做老师却非要让他们做,这显然是不妥当的。
第二,我们的师范教育应该提供“出的渠道”。一个人愿意读师范并不等于他永远愿意做教师。年轻人能有这个理想当然很好,但是两三年后他很可能会有改变。所以,体制必须保证个人拥有变化的“出口”,避免工作上消极怠工,促使个人更多采取一种积极向上的生活态度。其实“变”说明个人希望改变自己,更多是一种自我提升。师范生培养体制应该提供一种合理的“退出”渠道,为他们拥有另外的追求提供条件。这是我们的体制要认真考虑的问题。
第三,要让师范生练好基本功,虽然教师不一定是一流的学者,但是教师一定要有坚实的基础知识。比如,外语老师如果连听说读写都不过关的话,只会误人子弟。
好的英语教师首先要基本功扎实
记者:您觉得理想的英语老师(本科毕业的英语师范生)应该是什么样子?
邹为诚:这个只能进行定性评价。我觉得,第一,基本功要扎实,就是说老师在表达自己熟悉的事物时语音语调要基本正确得体,然后他能够恰当地使用英语词汇表达所熟悉的思想和描绘周边的事物;他能用英语跟学生沟通;他能给学生展示不同的交际场景用什么样的语言;能看出学生在语言交际中的问题。这些就是一个英语老师的基本功。比如说我们俩一起用英语对话,合格的英语老师至少能够马上知道你的语言中有哪些方面是需要完善的,会有这样一个基本判断能力。并且,他自己还能够实践这个能力,比如说你刚才这句话表达不是太好,我觉得应该这样来表达更好,在这样的情景下用这样的方式来表达应该更好。如果能做到这样,我觉得这就是一个合格的老师。弗利曼讲过,一个合格的老师应具备三方面的知识,第一是学科知识;第二是一般教育学和人文知识;第三是学科教学知识。一个合格的外语老师,尤其是任教于中小学的,这三种知识必须要有一个合理的搭配。我觉得这是我们英语师范教育要重点考虑的问题。
应把英语教师的实践能力放在首位
记者:师范生在接受师范教育之后一般会走向教师工作岗位,对于在职英语教师的发展,您有怎样的思考?
邹为诚:我刚才讲过,教师的实践性知识很重要。在实际课堂中,他需要有一个把教学知识和理论与实践结合的过程,这取决于他的认识高度和基础知识。如果他没有坚实的基础,自己还要同时学习,就会出现问题。就像我们有时所看到的,高中老师就是高中英语课本的那点水平,初中老师就是初中英语课本的那点水平。因此上课之前,他们先要把自己的教材学一遍,而不是站在某个高度看教材的结构体系,并考虑如何传授。这就对教学造成很大影响。
记者:目前,国家正在研究开发教师教育标准体系。您对研发中小学英语教师专业标准有何看法和建议?
邹为诚:在开发中小学英语教师标准方面,我觉得要非常慎重。因为标准一旦确立,实际成效如何很少有人认真进行评估。所以,如果一开始研制的标准就不妥当的话,会对千百万中小学英语教师造成负面的影响。
而如果中小学英语教师专业标准做得好,就能够帮助我们的老师。这需要考虑两个问题,即知识描述和实践能力描述之间的矛盾,因为所谓的标准,基本上只能用来描述知识。那么如何界定老师的实践技能呢?是到课堂里听他的课还是让他做一份试卷?如果能与课堂实践相结合进行评价就比较好,如果只是对老师搞等级考试,那就把老师引入了歧途。
目前在对语言教师的考核中,知识的权重越来越小。尽管社会上对英语教学有很多批评,但事实是现在学生英语水平越来越高,在过去三十年里我们国家的英语教学改革确实取得了很大的成绩,而当英语水平越来越高的时候,再重点考核知识就意义不大了。这是发展的趋势,因为知识正在变得全球化,专家和非专家的界限正在渐渐消弭,所以在未来社会,知识将会变得非常充盈。如果一定要强调考某类知识,除非难度很大,才会区别出不同老师的等级;否则如果根据实际教学需要来考,会发现老师之间的知识水平差别很小,考试也就变得可有可无。所以,判断教师的实践能力应该是第一位的。
外语教育研究生培养面临的最大问题
是提升专业地位
记者:您多年来一直从事英语硕士和博士研究生的培养,据我们了解,您的学生觉得您对自己要求严格,对他们要求也较高。您的一位博士生曾经说,他通常会收到您在凌晨1、2点钟时发给他的邮件,吓得他三年来从不敢懈怠。能不能具体谈谈您在研究生培养方面的情况?
邹为诚:我其实并没有对他们要求很高,如果很高我也没有时间去抓好这个工作(指研究生培养)。因为上课本身就很辛苦,加上课很多,学生也多,如果每个学生找你半天,你就没有精力再做其他教学研究工作了。所以,我的原则就是上课认认真真地讲,把问题讲清楚,多举一些例子把理论问题变得具体一些,让大家听懂。另外,我还要求他们多做功课。比如“外语教学理论与实践”这门课,我要求学生不仅要理解基本原理和基本知识,还要求学生在每次课后写作业,并给他们规定具体的问题。比如要看哪些章节,看完后要根据阅读和听课来回答哪些问题,等等,学生一个星期一般要用英文写两三页作业。他们普遍反映,学这门课,做作业跟不做作业效果完全不一样。当然,这也不能靠我一个人,还需要其他老师的配合。
记者:您认为外语语言学研究生的培养存在什么问题?有什么建议?
邹为诚:我觉得最大的困惑就是,外语学生研究语言学究竟算什么专业?因为如果他们把英语作为语言学的目标来研究的话,现代语言学的发展已经远远超出五十年以前的水平,当初就是研究惯用法,研究一个词语的用法,然后对照字典研究那些语句,之后就可以写出一篇文章。但现在我们的学术要求已经超出了那个时代,今天语言学有丰富的理论,而且都是源于西方、非常艰深的理论。尤其是涉及心智对语言的处理和认知时,你不仅要有非常宽广的语言基础,还要有非常深厚的理论基础,所以对于英语专业的学生而言,如果要在硕士阶段学习英语语言学,任务就变得异常困难,因为他们的英语水平还没有完全过关,没有足够多的语言语料来源。另外,他们在理论水平上还处于初级阶段,还没有能力进行进一步研究。在英语语言学方面,目前在国内培养的(不是说送到国外培养的)学生成才率很低,基本上只做些介绍西方语言学理论的工作。
记者:可是硕士语言学方向在英语专业所占比例还是很大的。
邹为诚:是的,英语语言学硕士生人数很多,但是成才率却比较低,这是现实和理想之间的冲突。一般的老师和同学不愿意研究语言教育,觉得低人一等。包括有些教语言学的老师也有这样的想法,觉得研究语言学就像皇冠上的明珠一样,所以不让自己的学生研究教学。这不是华东师范大学外语学院的问题,几乎所有的外语学院都有这个问题。中国的外语学院有自己的特殊情况,它找不到自己的专业归宿,既不跟世界的语言学潮流合拍,也不跟国内的中文语言学潮流合拍。现在有些国外回来的学者已经认识到这个问题,并开始把在国外学到的语言学理论与国内中文语言研究结合起来,这样就会找到学术上的归宿,如果不做这项工作,学术是很难发展的。
教育硕士课程设置要保持系统性
记者:自从我国开始设立以中小学教师为培养对象的教育硕士专业以来,英语教育硕士已经成为外语学院或教科院的英语学科课程论专业一个数量很大的培养群体,他们和全日制的硕士相比有什么不同?在培养目标、培养方式上应该有什么区别?
邹为诚:这是一个很有趣的话题,第一个差别就是,教育硕士的教学经验很丰富,知道学校的具体情况和教学现状。跟全日制硕士生的差别就是,他们的语言基本功不如全日制硕士生好。后者是我们直接从本科生里招来的,他们经过四年系统的、不间断的学习和训练,语言基本功,特别是听说读写各方面的能力很好。相比之下,有些教育硕士语言基本功并不扎实,他们基本上看不懂学习教材,必须要通过老师讲解才能看懂,另外他们也没有耐心看,基本上只学能看得懂的地方,看不懂的地方就不看。但是全日制硕士生自己就能看得懂,这是个很大的差别。我认为,研究生学习阶段还是要系统地看,要完整地理解一套体系,这是目前教育硕士培养中存在的一个很大问题。
第二,整个教育硕士课程没有充分重视实践方面的培养,基本上就是有哪几个老师可以上教育硕士的课,就安排他们来上课,根本不考虑这些课是不是教育硕士真正需要的。比如,中学老师需要具备一些文学知识、人文修养,但这些课程是不是一个文学家来教他们就行?以英美诗歌为例,在中学进行人文熏陶当然是有用的,但如果只是讲授莎士比亚的诗歌就不适合中学生,而应该教更现代一点的诗歌,更贴近老师和学生的生活,但是这么多年我们很少有人做这样的工作。
记者:我们每年培养这么多的教育硕士,但实际上课程设置是有些随意的,没有人深入系统地去思考解决这个问题吗?
邹为诚:这个问题很难解决。学院里也要解决课程分配的问题,比如这个老师要上这个课,那个老师也要上这个课,可能有些老师就没课上了,这也是教师教育缺乏专业化所带来的问题,即由杂家上课。也许杂家来上课并没有什么不好,但课程设置还是应该保持一定的系统性。
记者:但这些教育硕士学习时间有限啊?
邹为诚:如果要讲效率的话,一年的时间要教给他最有用的东西,这又是另外要讨论的问题。但实际情况是没有那么多老师,比如叫我去给老师上适合中学生学习的英美诗歌,我也可以去上,但为此我要放弃别的工作,如我的教学理论和课程设计开发等课的教学。
记者:有没有关注过教育硕士三年对中小学教师产生了怎样的影响?
邹为诚:我看到的变化还是蛮大的,但这也要取决于他们在写硕士论文的阶段跟什么样的导师,以及老师对他们的要求。当然,他们在这三年会学到很多新的理念,但要把这些新的理念应用于实践,又是另外一码事。所以,在硕士论文写作阶段,老师对他们的要求,特别是要求做研究的精细程度,对他们来说影响还是很大的。比如,我有个学生做教师的自我反思研究。他说尽管很多中小学都提倡教师反思,并开展反思性教学,但很多老师都把写反思当成应付差事,因为领导交待一定要完成,至于做得好不好、写得好不好、对他的教学有没有帮助,并没有人关心,很多老师甚至都反感这种反思。他经过调查发现,原来是因为老师反思后没有相应行动,没有人帮助他把反思的成果落实到行动上去,所以,一次两次做完后没有行动、没有结果,这事情就不了了之了。实际上,反思这个口号只说了一半的话,后面还应该有行动,要反思加上行动,两者相结合才能促进教师的发展。通过这次调查,他自己的观念变化就很大,他认为如果没有老师“逼”他去研究,根本就不会想到去调查“行动”的问题,只会把别人写的关于反思报告的文章进行拼拼凑凑,简单讲一下反思的重要性就行了。
第二个变化就是,在研究方法上他们变得更聪明了。举个例子,我有个学生是山西一个职校的老师,他怀疑职校是否需要教外语,因为学生对此并不感兴趣,老师也教得没有成就感。我曾编写过职校的教材,也曾在职校教过一段时间的课,我知道那个教学环境异常困难。所以我建议他可以研究一下我们的社会是否真的需要职校开展外语学习。为此,他回到河南老家做调查研究,首先到报上寻找招工的广告,从中挑选十个广告,然后制作了两份简历,一份强调有技能证书,一份强调有外语证书但技能不行,之后就投给几个大公司。结果就发现很有趣的事情,凡是省级以上的企业,尤其是偏大的企业,都倾向于要有外语证书的学生;而凡是县村镇一级的小企业,都倾向于招有技能证书的职高学生。他访谈的省级企业说,我们将来要把产品推向全国,甚至要走出国门,所以希望员工懂点外语,这样企业会更有国际视野。这说明中等职业学校还是需要英语教学的,但要取决于培养什么层次的人才。
教师教学和社会环境
是影响我国中小学英语教育成效的两大因素
记者:您曾在上海对我国基础教育阶段英语教育的影响因素做过深入的调查研究,请您结合调查研究的发现谈谈我国英语教育的影响因素。
邹为诚:影响我国英语教育成效的因素通常主要有三点:学生的认知、教师的教学和社会环境。其中,学生的认知因素我们没有办法去干扰它,这样就落到另外两个因素——教师的教学手段和学生的社会环境。从教师的教学手段因素来看,我认为教师在采用某一种或某一些教学手段时,一定要结合学生的认知情况,根据语言学习的规律和学生的实际情况来开展教学,做到以学生为中心。无论教师是采用任务型教学法,还是采用其他教学模式都不重要,最重要的是他的教学设计是不是根据学生的情况去开展。
社会环境因素很容易造成一种新的社会不公。毕竟外语学习花费相对较大,除非这个学生有特别强的动力和意志力,否则需要大量的社会支持。比如,学习者需要有不断练习语言的机会,能听到真实的录音,有看电影、参加英语社交活动等条件,而这些条件都是很昂贵的。学外语跟学语文、数学等学科还不一样,我们这个社会充满了学语文、数学的机会,但是外语学习不一样,每一个机会都可能需要花钱。而且这种投入不是一次性的,它需要长期性投入,从小学,甚至幼儿园开始,一直到高中、大学毕业,到硕士、博士毕业,甚至贯穿个人一生。我们的调查结果表明,有94%的学习者在课堂以外需要对外语学习进行额外的投入。这对家庭而言是一项负担。所以,家庭的经济条件以及它能为孩子创造的课外学习的条件,也会影响课堂教学。以上海为例,它的基础教育搞得很不错,但我们也要看到,上海的整个社会环境有很多学外语的机会,无论是困难的家庭还是富裕的家庭,都可以去寻找这些机会,以很好地补充学校教育的不足。所以,从这个意义上讲,社会力量办学,应该是对学校教育的有益补充。但它毕竟是一把双刃剑,也会使得一部分学生失去机会。由于社会经济状况而让学生失去学习机会是很可惜的,也是我们做老师最不希望看到的情况。
所以,归纳起来,影响目前我国基础教育阶段英语教育的因素主要有两个,一是教师的教学方法和手段,二是学习者所处的社会环境。
优秀的外语教师是怎么炼成的
记者:上海自1998年启动新一轮课程改革,在外语教育领域曾提出“强化英语、实验双语、探索多语种”的中小学外语教育改革总方针。过去十年来,我国外语教育也在不断改革和发展,比如在小学开设英语课程、在部分有条件的中小学开展双语教学实验、探索多语教学,在高校引进国外原版教材,开展以英语为教学媒介语的双语教学等。您如何看这些年来我国在外语教育方面的改革?在外语教育方面,您最近有何新的探索?
邹为诚:我不太清楚这些改革具体是怎么设计的,但我看到有些改革是有效果的。比如上海在基础英语教育改革方面就搞了很多活动,且很有成效。举例来说,上海市设立了名校长名师培养基地,我觉得这项工作就非常好。首先,名师基地由一名非常有经验的教师来指导年轻教师,这无形中给年轻教师树立了一个榜样。一名优秀的教师靠空谈理论是成长不起来的,而应是一个能做事的人,进了课堂就能有效地开展教学,这是最重要的方面;其次,这些有经验的老教师会带领年轻教师学习理论知识,引导他们去做一些理论上的探索。这就使得我们的新教师既能在实践上有经验积累,又能在理论上得到提高。总体上讲,上海市基础教育阶段的外语提高得很快,当然也有不平衡,有的学校做得很好,有的学校做得还不够好。
为此,我们最近也在上海领衔做了一个“基础英语教师名师研究基地”项目,这是在学校“985工程”支持下拿出一定的经费成立的一个基地,设在外语学院。首批入选的上海中小学英语教师共6位,老中青三代教师都有,年纪最大的目前已经退休,最年轻的才刚刚工作没几年。他们有一个共同点,即都是英语高级教师和特级教师,在外语教学方面已经做得非常不错了。所以,我们就请他们给我们的学生讲各自的经验和体会,我们也有一个博士研究生在研究他们成长的过程,而这些学生就是我们的免费师范本科生。这个项目能够让师范生接触到第一线的优秀教师,看看他们是怎么成长的。另外,我们也确实想知道这些优秀教师为什么会成为优秀教师,哪些条件能让他们成为优秀教师。我相信,今后这方面的深入研究将对我们的教师教育改革和教师专业发展有重要的意义。
外语教育应以学生为本,走多元化道路
记者:谈到未来,大家都很关注《国家中长期教育改革和发展规划纲要》。作为一名外语教育专家,您觉得我国外语教育改革和发展面临哪些问题和挑战?您对我国外语教育的未来发展或中长期发展规划有何看法和建议?
邹为诚:比如说构建以学生为中心的外语教育体系,我们肯定是要将学生的需要放在第一位。不是所有的学生都希望学英语,有的学生学了两天英语后可能想学习其他语种。那么,他们换一种语言学习是否可以?我们是不是有这个条件来满足他们的这种学习需要呢?我们是不是有意识地培养这样的教师呢?在这个方面,我们的师范教育更应该未雨绸缪,先做起来再说。未来十年,我认为对英语教师的需求会有比较大的变化。因为我们的英语教师已经饱和了,社会已经不需要那么多学英语专业的人了。比如,中央电视台最近报道的就业出路亮红灯的十大专业中就包括英语专业。与此同时,我国现在有越来越多的学习者在国外求学,他们学成回国以后只要稍加培训就可以成为语言老师。因此,如果我们的英语教师队伍还照目前这样扩展下去,数量肯定会严重饱和,我们的下一步工作重点应该是提高质量。当然,我们还应该倾听学生的需要、家长的需要,了解学习者是不是除了想学习英语,还想学其他语种?或者他们并不想学习英语,而只是想学习其他语种,免得跟其他学习者在一条独木桥上挤。这是国家应该考虑的问题。
(作者单位:陈德云,华东师范大学课程与教学系;熊建辉,教育部教育管理信息中心;何晓娜,北京师范大学首都基础教育研究院)
编辑:陈 敏