教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是当下教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。20世纪60年代以来，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专门职业来看待。随着我国课程改革的深入，“教师专业化”犹如火山爆发，喷薄而成热中之“显学”，可谓角度之广、研究之深。作为一名教育工作者，笔者认为当今研究教师专业化发展的根本目的就是促进教师自身素质的提高，实现自我超越。这是一个动态的过程，同时也是一个主动发展的过程。只有我们促进了教师的主动发展，才会实现教师的专业化发展。
　　教师专业化是指教师个体专业不断发展的过程，本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识和增长专业能力的过程。虽然当前还没有公认的教师专业标准，但这并不妨碍我们总结出教师专业化的几个核心标准。一是专业知能，这包括专业知识、专业技能和专业训练，是任何一个职业成为专业的基本条件；二是专业自主，这是专业的关键因素，其核心是掌握相应的专业权力；三是专业制度，这是专业的外在保障制度；四是专业伦理，这是专业的内在约束机制。
　　在我国教师专业化的道路上有许多问题值得研究，在本文中，笔者拟探讨实现教师专业化的基本策略，然而，即便是策略这一小块，也可以分为观念层面、制度层面、培养层面，以及教师自主发展等多个层面。限于篇幅，笔者在本文中将重点从教师自主发展的角度，就如何实现教师专业化，进行一些初步探讨。
　　
　　一、制定教师职业生涯规划
　　
　　职业生涯是指一个人一生中连续从事和承担的职业、职务、职位的过程，而职业生涯规划是指个人与组织、社会相结合，在对一个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结、研究的基础上，确定其最佳的职业奋斗目标，并为实现这一目标做出的行之有效的安排。教师按自己所处的职业阶段，依据自身对工作环境的分析，结合自己所教学科规划未来3～5年在专业技术水平、教学业绩、教学研究能力、自我发展方向等方面的目标，制定出自己的职业生涯规划。这份职业生涯规划是动态的，教师会依据专业发展的实际状况进行自我评价并针对自己的不足提出下一步的改进措施。
　　教师专业化要求教师树立自主意识，通过自己主动地制定职业生涯规划，并在这一过程中体会到“教师”这一职业的专业化，增强其职业感，减少由于日常工作重复、少变而形成的教师职业倦怠感；帮助其树立自己的人生奋斗目标，激发起主动精神和创新意识，提高其自我价值感；归还教师的专业自主权，从而促进教师的专业发展。
　　
　　二、建构学习平台，促进教育理论的更新与内化
　　
　　实施新课程后，教育理论受到了广大一线教师前所未有的关注，一股学习理论、实践理论乃至创造理论的热潮在基层学校迅速兴起。然而，在充分肯定教育理论对新课程实践非同寻常的重要性的同时，也必须看到新课程理论与实践的潜在差距，从某种意义上讲，这种差距的存在、演化和扩大可能会使课程改革的效果大打折扣。之所以教育理论与新课程实践有着如此显著的距离，其关键原因就在于教师教育理论内化的严重不足。只有把理论内化、转变为教师的实践智慧，才能切实促进教师的专业化发展。
　　1.建构与专家零距离接触、面对面交流的学习平台
　　长期以来，由于理论与实践脱节现象比较严重，以及理论专家与一线工作联系不多等原因，广大一线教师认为教育理论与教育教学的实际关系不大，理论显得神秘而高不可攀。要实现教育理论内化，教师必须破除对理论的神秘感、畏惧感和权威感。破除这种心态，我们就可以搭建教育与专家零距离接触、面对面交流的平台。达到教育理论与教育实践的结合，让教师成为教育理论的创造者和践行者。
　　2.建构与同事交流的平台
　　在新课程实践中，教师的学习方式常常囿于“个人经验的无意识积累”，这就使教师有了一种“距离感”，难以有效促进教师的专业发展。我们可以创建学习的氛围，为教师搭建与同事交流的平台，在对比与研讨中将单纯式的模仿观摩学习转变为针对自身实际的批判借鉴，融入自身的教学实践，用实践的验证来转化对教学理论的理解。
　　
　　三、在实践中进行教学反思
　　
　　美国心理学家波斯纳于1989年提出的教师成长公式中指出“成长=经验 反思”，我国学者林崇德也曾经提出“优秀教师=教育过程 反思”，这都表明教学需要反思。教师需要对实践中的教育问题和情境作出自己的分析和评论。只有这样，才有可能逐步从自发提升为自觉，从“经验型教师”转变为“反思型教师”，从教育技术的“奴役者”演进成教育的“思想者”，从职业的“谋生者”发展为专业的“创生者”。
　　什么是反思性教学？其真正内涵是什么呢？杜威最早对教学反思进行了深入研究，在《我们怎样思维