论文部分内容阅读
小学低段写作，谓之写话;小学中高段写作，谓之习作。这种循序渐进的安排符合儿童的认知特点。部编版小学语文教科书在习作教学方面也做出了大胆的变革，比如安排了专门的习作训练单元，不同学段的习作呈现螺旋上升训练的要求。但是，部分教师在开展习作教学过程中，受静态写作观念的影响至深，教学过程出现了一些偏差，具体表现为：习作内容偏离学生生活;习作要求高于学生认知;忽视了习作过程的全程指导。为了解决这些习作教学现状问题，教师要深刻分析教学行为背后的深刻原因，才能有针对性地采取优化的教学策略，不断提升习作教学效益，促进学生语文核心素养的全面养成。
一、小学习作教学现状问题归因分析
在新課程改革的影响下，顺学而导的教学理念已经成为一线教师的行动指南，落实学生的主体地位已经深入人心。然而，在小学习作教学实践中，部分教师之所以出现教学偏差，主要有三个方面的原因。
1.原有版本教材的教学惯性思维
由于教师使用苏教版等其他版本的语文教材教学时间较长，已经非常熟悉其中的教学思路。与部编版小学语文教科书相比，原来版本的语文教材习作主题是明确的，比如，让学生写童话、写小动物等习作内容，会在习作主题后面附上相应的题目，例如《幸福的故事》《小花狗》等等。这种教材编排结构虽然设计了主题和题目，但是并没有明确习作要求和指导策略。部分教师在习作教学中只是简单地揭题和解题，习作指导简单了事，就让学生自主写作。但是，部编版小学语文教科书的编排思路有了重大的突破，对于习作内容丰富了写作情境，基于写作情境安排习作任务，习作任务涵盖了习作主题和习作要求。例如，部编版小学语文二下的看图写话编排中，既有写作情境，也有写作提示，还有明确的写作要求。这些都是习作教学的重要抓手，但是，在实际教学中，部分教师开展习作教学还是老一套，没有充分把握新教材的特点。
2.习作指导不够精准
在一些教师的习作课堂中，经常发现一些现象，教师的习作指导要么缺位，要么草草了事。有的老师呈现了习作内容，就让学生自己去写，写得不好，老师还要指责。究其原因，有一部分教师不会指导学生如何习作，缺少写作经验和习作指导精准策略。部分老师在习作教学中向学生传授一些静态的习作知识，但缺少写作实战经验，往往简单机械，学生自然雾里云里。习作表达的核心是习作思维，习作思维通透了，习作表达才能顺畅。学生表达受阻往往是不知道写什么和如何写，在习作思维混乱的情形下，学生唯有无病呻吟。语文课程标准特别强调教师的习作专业指导，事实上习作教学的指导缺位现象非常严重，也在某种程度上降低了习作教学的效果。
3.过高的习作要求偏离学生学情
照理说，一线语文教师是非常熟悉儿童的学情的，但老师们在习作指导中总会人为地提高要求，造成了习作要求和儿童表达水平之间的脱节。比如，老师认为六年级学生写科幻故事应该不是难事，这种猜测的理由是：六年级一个单元安排的都是科幻故事，而且六年级学生也喜欢读刘慈欣的科幻小说，所以写科幻故事应该驾轻就熟。这种猜测是典型的主观臆断，读过小说的人不一定能写小说，写科幻故事也是一样的。同理，教师认为二年级学生能够把一幅图写清楚，理所当然就能把多幅图写清楚。可事实并非如此，写清楚一幅图是聚焦一个点，多幅图连起来写，就涉及到情节的转换和组合，难度提升了好几个档次，这对学生来说是巨大的挑战。
二、小学习作教学的优化策略
在归因分析的基础上，教师可以有的放矢地提出优化策略，改进习作教学，关注习作指导过程，实实在在地帮助学生写好作文。
1.用好习作教材
教材是例子，是学生学习读写的例子。在培养学生核心素养的课程背景下，我们的习作教学不能囿于“教教材”，而是要用好习作教材，甚至要二度开发教材，不断发挥习作教材的增值效应。例如，围绕六年级的科幻故事进行习作指导，也不能完全照搬习作教材内容，要根据学生的学情，对习作教材进行升级改造。具体来说，教师可以进一步优化习作教学流程：首先，研读科幻故事，发现写好科幻故事的秘诀，然后迁移写作科幻故事;学习小组内交流习作;小组归纳写好科幻故事的要点;小组内修改完善习作;集体展示优秀习作。从上述的习作教学过程来看，教师充分地践行了“用教材教”的思想，二度开发教材，引导学生在读写反思中建构习作思维，教师做好组织引导。
2.精准习作指导
有些语文课程专家尖锐地批评小学习作教学没有教学指导，言论虽然过激，但也折射出了习作教学的无奈。其实，透过著名特级教师的习作教学案例，我们可以发现名师非常注重习作的指导过程，习作指导出实招，有实效。例如，于永正在指导学生写好人物语言描写时，巧妙创设了和学生对话的语用情境，并以此为切入口，引导学生对比对话描写例句，寻找发现写好语言描写的两个小妙招：一是对话要分段写;二是提示语的位置可以变。这种基于语用情境的习作指导，贴近学生生活和理解能力，学生在读写实践和对比思考中，自主建构了写好对话描写的方法策略。这种习作指导是学生写作中的精准指导。一言以蔽之，教师的习作指导要精准，要贯穿学生习作的全过程。
一、小学习作教学现状问题归因分析
在新課程改革的影响下，顺学而导的教学理念已经成为一线教师的行动指南，落实学生的主体地位已经深入人心。然而，在小学习作教学实践中，部分教师之所以出现教学偏差，主要有三个方面的原因。
1.原有版本教材的教学惯性思维
由于教师使用苏教版等其他版本的语文教材教学时间较长，已经非常熟悉其中的教学思路。与部编版小学语文教科书相比，原来版本的语文教材习作主题是明确的，比如，让学生写童话、写小动物等习作内容，会在习作主题后面附上相应的题目，例如《幸福的故事》《小花狗》等等。这种教材编排结构虽然设计了主题和题目，但是并没有明确习作要求和指导策略。部分教师在习作教学中只是简单地揭题和解题，习作指导简单了事，就让学生自主写作。但是，部编版小学语文教科书的编排思路有了重大的突破，对于习作内容丰富了写作情境，基于写作情境安排习作任务，习作任务涵盖了习作主题和习作要求。例如，部编版小学语文二下的看图写话编排中，既有写作情境，也有写作提示，还有明确的写作要求。这些都是习作教学的重要抓手，但是，在实际教学中，部分教师开展习作教学还是老一套，没有充分把握新教材的特点。
2.习作指导不够精准
在一些教师的习作课堂中，经常发现一些现象，教师的习作指导要么缺位，要么草草了事。有的老师呈现了习作内容，就让学生自己去写，写得不好，老师还要指责。究其原因，有一部分教师不会指导学生如何习作，缺少写作经验和习作指导精准策略。部分老师在习作教学中向学生传授一些静态的习作知识，但缺少写作实战经验，往往简单机械，学生自然雾里云里。习作表达的核心是习作思维，习作思维通透了，习作表达才能顺畅。学生表达受阻往往是不知道写什么和如何写，在习作思维混乱的情形下，学生唯有无病呻吟。语文课程标准特别强调教师的习作专业指导，事实上习作教学的指导缺位现象非常严重，也在某种程度上降低了习作教学的效果。
3.过高的习作要求偏离学生学情
照理说，一线语文教师是非常熟悉儿童的学情的，但老师们在习作指导中总会人为地提高要求，造成了习作要求和儿童表达水平之间的脱节。比如，老师认为六年级学生写科幻故事应该不是难事，这种猜测的理由是：六年级一个单元安排的都是科幻故事，而且六年级学生也喜欢读刘慈欣的科幻小说，所以写科幻故事应该驾轻就熟。这种猜测是典型的主观臆断，读过小说的人不一定能写小说，写科幻故事也是一样的。同理，教师认为二年级学生能够把一幅图写清楚，理所当然就能把多幅图写清楚。可事实并非如此，写清楚一幅图是聚焦一个点，多幅图连起来写，就涉及到情节的转换和组合，难度提升了好几个档次，这对学生来说是巨大的挑战。
二、小学习作教学的优化策略
在归因分析的基础上，教师可以有的放矢地提出优化策略，改进习作教学，关注习作指导过程，实实在在地帮助学生写好作文。
1.用好习作教材
教材是例子，是学生学习读写的例子。在培养学生核心素养的课程背景下，我们的习作教学不能囿于“教教材”，而是要用好习作教材，甚至要二度开发教材，不断发挥习作教材的增值效应。例如，围绕六年级的科幻故事进行习作指导，也不能完全照搬习作教材内容，要根据学生的学情，对习作教材进行升级改造。具体来说，教师可以进一步优化习作教学流程：首先，研读科幻故事，发现写好科幻故事的秘诀，然后迁移写作科幻故事;学习小组内交流习作;小组归纳写好科幻故事的要点;小组内修改完善习作;集体展示优秀习作。从上述的习作教学过程来看，教师充分地践行了“用教材教”的思想，二度开发教材，引导学生在读写反思中建构习作思维，教师做好组织引导。
2.精准习作指导
有些语文课程专家尖锐地批评小学习作教学没有教学指导，言论虽然过激，但也折射出了习作教学的无奈。其实，透过著名特级教师的习作教学案例，我们可以发现名师非常注重习作的指导过程，习作指导出实招，有实效。例如，于永正在指导学生写好人物语言描写时，巧妙创设了和学生对话的语用情境，并以此为切入口，引导学生对比对话描写例句，寻找发现写好语言描写的两个小妙招：一是对话要分段写;二是提示语的位置可以变。这种基于语用情境的习作指导，贴近学生生活和理解能力，学生在读写实践和对比思考中，自主建构了写好对话描写的方法策略。这种习作指导是学生写作中的精准指导。一言以蔽之，教师的习作指导要精准，要贯穿学生习作的全过程。