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近年来，减轻学生学习负担、缩短学生上课时间、全面推行素质教育的呼声日益强烈，教育人士及学校一直都致力于如何更好地减负增效。毕竟，减轻学生学习负担不代表对学生的要求降低了，其重点是要利用有限的时间使学生得到全面的发展。笔者认为，建立在有效教学基础之上的高效课堂是达成上述目标的较为理想的方式。但是，部分学校教师所展现出来的高效课堂仍然脱离不了以教为核心的理念。为此，笔者通过具体的教学案例，对此类以教为核心的高效课堂进行分析，并提出相应的改进方案，期望构建以学为中心的高效课堂。
教师过度引导桎梏学生思维
导“思”的过程，充分体现了教师的教学水平和教学艺术。由于在整个科学探究活动中的每一个步骤都伴有思维活动，因此，教师在课堂上的提问及讲授方式，将直接导致学生是否能够积极主动地去发现问题、分析问题以及解决问题。
速度概念的引出案例 以教为中心的教学片段：先由教师举出例子“两个运动员比赛100米跑步，谁先到谁运动就快”，学生会说出“这是相同路程比时间”；教师再说“观众看到谁跑在前面谁运动就快”，学生也会说出“这是相同时间比路程”；教师接着就会问“那时间、路程都不相同怎么办”，接着举例“小明同学50米跑了8秒，小张同学100米跑了14秒，怎么比较谁跑得快”，同学们自然而然就会说出“比较路程除以时间的值（路程与时间的比值）”。
以学为中心的教学片段：先让学生自己列举生活中比较运动快慢的实例，如比赛、游戏、寓言小故事等，再让学生通过这些具体事例进行思考，从而得出单位时间物体运动的路程这一比较运动快慢的一般方法。
评析 前面的方法仅让学生记住了速度的定义及理解，而后者在得出速度概念的同时更锻炼了学生科学探究的思维，能够达到所谓物理教学中高效学习的根本目标。
开始阶段，教师可以通过启发式提问，用一个个的问题，一步步引导学生向预设好的结果逼近，直到把这个结果问出来。但要是一直采取此方式，学生只会顺藤摸瓜，就会慢慢失去思考复杂问题的能力与习惯，从而导致现在有的学生习惯于教师问，然后顺着教师的问题想，再回答，一旦离开了教师的问题，就不会思考了。所以，在后一阶段，教师可以训练学生进行自我提问，即自己给自己提问题，或者同学之间互相提问。比如：一个题目、一个课题拿到手后，首先该干什么呢？学生应该分析问题，问自己仔细分析问题没有？问题分析之后，接着又该干什么呢？第一步、第二步做了，那第三步做了没有？学生问自己，通过自我提问来推动思维的发展。这样反复帮助学生调控自己的思维过程，改进自己的思维活动，就会使学生的思维更科学、更独立。
因此，教师要做到善于“问”，启迪学生思维；也要做到善于“不问”，注意教给学生思维的方法，让学生甩掉教师这根“拐杖”，学会去独立思考。
课堂预设过多的限制
刚性过强的预设会让教学毫无弹性，也会让教学毫无悬念。顺着教师的绳就会落在知识的线上，学生就如线提木偶般地解决所有“问题。”
浮力的教学（片段）案例 以教为中心的教学片段：教师出示一鸡蛋在清水中下沉，加入盐水后鸡蛋上浮。提问：“从这个现象可以看出浮力大小和什么有关？”众学生异口同声“液体的密度”。然后，教师用细线绑住鸡蛋挂在测力计下，让学生看逐渐浸入时示数的变化，然后再提问：“又可以看出浮力大小和什么有关？”
以学为中心的教学片段：让学生根据平时的生活经验提出猜想，教师提示的只是大方向，或者只是纠正学生在猜想及设计试验中犯的明显已学过知识技能的错误。如让学生想想自己洗澡或游泳时的所见所感，看看河中的船装载不同的货物而引起的起伏等，接下来更为具体的推理与猜想应留给学生。
评析 在第一个片段中所创设情景只是让学生“被体验”，学生仅仅根据水中加入盐这一表面现象讲出了改变液体的密度，从浸入的不同看出了改变排开液体的体积。充其量复习了密度与体积知识而已，而与本课的目标和任务“探究浮力的大小与哪些因素有关”中的“探究”毫无关系。如果这样的教学方式可以称为高效，那完全可以做到更高效——就是直接告诉学生，浮力与液体密度和排开液体体积有关。不过如此高效，学生除了复习已学过的物质的密度以及控制变量方法之外，其它方面没有新的收获，又何谈能力得到提高呢？而在第二个片段中，即使学生的猜想与实际的结论不符，教师只要能细心呵护学生那宝贵的、积极主动的思维，并进行适当引导，也一样能够及时高效地完成概念及规律的建构。
思考过后的实战检验
物理教师经常使用演示实验，此方法节约时间且效果看似不错，似乎是高效的很好体现。然而，演示实验并不能代替学生实验，因为没有自己动手操作，学生的探究能力是很难得到提高的。
串联和并联的教学案例 以教为中心的教学片段：教师在讲台上分别搭建一个串联电路与一个并联电路。搭好点亮后，问学生“连接上分别有什么特点、亮度上又有何区别”。在学生观察现象得到结论后，教师最后进行总结。
以学为中心的教学片段：教师提供给学生一个电源、两个灯泡、三个开关与若干导线等实验器材，先让学生连接一个让灯泡发光的电路，学生会很快完成。然后教师再问：“你能连接一个电路让两个灯泡同时发光吗？”学生立即会跃跃欲试，本能地产生一种想“试一试，做一做”的冲动，紧接着就会连接成五花八门的电路。最后，教师再对学生自己搭建的电路一一做评价与总结。
评析 第一个片段中，看起来好像既让学生进行了思考，同时又在教师的引导下按部就班的进行学习，很好地控制了时间与进度，但是仔细想来，这样的过程全部是在教师的思维框架下由教师实验操作完成的，中间没有学生的动手、探究过程，充其量只是有了高效的形，全然没有高效的魂。第二个片段中，教师的做法在激发出学生强烈的探究欲望的同时，很自然引入了对串联和并联电路的学习，并且连接出的各式电路也为后面串联和并联电路的学习做了有益的铺垫。这样就能够在不增加太多时间的情况下加入学生的主动思考与动手，才真正体现了高效的灵魂。南宋诗人陆游说得好：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”其中强调的是，要真正学会知识，就必须“躬行”。这里的“躬行”，指的不仅是指导下的操作，更是自己思考过后的实践检验。
结束语
凡此种种的以教为中心的高效课堂，都是经过执教者精心预设甚至进行过几十遍的演练而形成的，目的就是让学生一下子就掉入教师预先设置的知识节点的“陷阱”中去，而且掉入的人越多越好，掉入得越深越好。然而，当学生面对毫无提示的实际情况时，就出现了中国式的高分低能现象。所以，很多学生上课很活跃，思维看似宽广，反应看似敏捷，实则却只是完成了最后一步的答案而已，因为前面最主要的猜想推理、设计实验等过程都已由教师代劳；这种表面以学生为主的探究式高效教学，恐怕只对教师完成教学任务很有帮助，而对学生思维习惯的培养非常不利，长此以往，学生会依赖教师的创设情境，依赖教师的完美提示，依赖教师“喂到嘴边只需张口接住式”的提问。这样的学生，在考试中由于离开了教师的提示，往往在遇到全新的探究题时无从下手，从而严重影响答题。
真正的高效，不是学生在教师的一步步“到位”的提示下解决所有“问题”，也不仅是顺利完成某一堂课的教学任务，而是要通过课堂提高学生的学习能力，能让学生的下一节课总比上一节课学得更高效，遇到问题能够有独立解决的能力。教师给学生再多的“鱼”，总也比不上向学生传授“渔”技来得高效。
（作者单位：江苏省苏州市平江中学校）
教师过度引导桎梏学生思维
导“思”的过程，充分体现了教师的教学水平和教学艺术。由于在整个科学探究活动中的每一个步骤都伴有思维活动，因此，教师在课堂上的提问及讲授方式，将直接导致学生是否能够积极主动地去发现问题、分析问题以及解决问题。
速度概念的引出案例 以教为中心的教学片段：先由教师举出例子“两个运动员比赛100米跑步，谁先到谁运动就快”，学生会说出“这是相同路程比时间”；教师再说“观众看到谁跑在前面谁运动就快”，学生也会说出“这是相同时间比路程”；教师接着就会问“那时间、路程都不相同怎么办”，接着举例“小明同学50米跑了8秒，小张同学100米跑了14秒，怎么比较谁跑得快”，同学们自然而然就会说出“比较路程除以时间的值（路程与时间的比值）”。
以学为中心的教学片段：先让学生自己列举生活中比较运动快慢的实例，如比赛、游戏、寓言小故事等，再让学生通过这些具体事例进行思考，从而得出单位时间物体运动的路程这一比较运动快慢的一般方法。
评析 前面的方法仅让学生记住了速度的定义及理解，而后者在得出速度概念的同时更锻炼了学生科学探究的思维，能够达到所谓物理教学中高效学习的根本目标。
开始阶段，教师可以通过启发式提问，用一个个的问题，一步步引导学生向预设好的结果逼近，直到把这个结果问出来。但要是一直采取此方式，学生只会顺藤摸瓜，就会慢慢失去思考复杂问题的能力与习惯，从而导致现在有的学生习惯于教师问，然后顺着教师的问题想，再回答，一旦离开了教师的问题，就不会思考了。所以，在后一阶段，教师可以训练学生进行自我提问，即自己给自己提问题，或者同学之间互相提问。比如：一个题目、一个课题拿到手后，首先该干什么呢？学生应该分析问题，问自己仔细分析问题没有？问题分析之后，接着又该干什么呢？第一步、第二步做了，那第三步做了没有？学生问自己，通过自我提问来推动思维的发展。这样反复帮助学生调控自己的思维过程，改进自己的思维活动，就会使学生的思维更科学、更独立。
因此，教师要做到善于“问”，启迪学生思维；也要做到善于“不问”，注意教给学生思维的方法，让学生甩掉教师这根“拐杖”，学会去独立思考。
课堂预设过多的限制
刚性过强的预设会让教学毫无弹性，也会让教学毫无悬念。顺着教师的绳就会落在知识的线上，学生就如线提木偶般地解决所有“问题。”
浮力的教学（片段）案例 以教为中心的教学片段：教师出示一鸡蛋在清水中下沉，加入盐水后鸡蛋上浮。提问：“从这个现象可以看出浮力大小和什么有关？”众学生异口同声“液体的密度”。然后，教师用细线绑住鸡蛋挂在测力计下，让学生看逐渐浸入时示数的变化，然后再提问：“又可以看出浮力大小和什么有关？”
以学为中心的教学片段：让学生根据平时的生活经验提出猜想，教师提示的只是大方向，或者只是纠正学生在猜想及设计试验中犯的明显已学过知识技能的错误。如让学生想想自己洗澡或游泳时的所见所感，看看河中的船装载不同的货物而引起的起伏等，接下来更为具体的推理与猜想应留给学生。
评析 在第一个片段中所创设情景只是让学生“被体验”，学生仅仅根据水中加入盐这一表面现象讲出了改变液体的密度，从浸入的不同看出了改变排开液体的体积。充其量复习了密度与体积知识而已，而与本课的目标和任务“探究浮力的大小与哪些因素有关”中的“探究”毫无关系。如果这样的教学方式可以称为高效，那完全可以做到更高效——就是直接告诉学生，浮力与液体密度和排开液体体积有关。不过如此高效，学生除了复习已学过的物质的密度以及控制变量方法之外，其它方面没有新的收获，又何谈能力得到提高呢？而在第二个片段中，即使学生的猜想与实际的结论不符，教师只要能细心呵护学生那宝贵的、积极主动的思维，并进行适当引导，也一样能够及时高效地完成概念及规律的建构。
思考过后的实战检验
物理教师经常使用演示实验，此方法节约时间且效果看似不错，似乎是高效的很好体现。然而，演示实验并不能代替学生实验，因为没有自己动手操作，学生的探究能力是很难得到提高的。
串联和并联的教学案例 以教为中心的教学片段：教师在讲台上分别搭建一个串联电路与一个并联电路。搭好点亮后，问学生“连接上分别有什么特点、亮度上又有何区别”。在学生观察现象得到结论后，教师最后进行总结。
以学为中心的教学片段：教师提供给学生一个电源、两个灯泡、三个开关与若干导线等实验器材，先让学生连接一个让灯泡发光的电路，学生会很快完成。然后教师再问：“你能连接一个电路让两个灯泡同时发光吗？”学生立即会跃跃欲试，本能地产生一种想“试一试，做一做”的冲动，紧接着就会连接成五花八门的电路。最后，教师再对学生自己搭建的电路一一做评价与总结。
评析 第一个片段中，看起来好像既让学生进行了思考，同时又在教师的引导下按部就班的进行学习，很好地控制了时间与进度，但是仔细想来，这样的过程全部是在教师的思维框架下由教师实验操作完成的，中间没有学生的动手、探究过程，充其量只是有了高效的形，全然没有高效的魂。第二个片段中，教师的做法在激发出学生强烈的探究欲望的同时，很自然引入了对串联和并联电路的学习，并且连接出的各式电路也为后面串联和并联电路的学习做了有益的铺垫。这样就能够在不增加太多时间的情况下加入学生的主动思考与动手，才真正体现了高效的灵魂。南宋诗人陆游说得好：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”其中强调的是，要真正学会知识，就必须“躬行”。这里的“躬行”，指的不仅是指导下的操作，更是自己思考过后的实践检验。
结束语
凡此种种的以教为中心的高效课堂，都是经过执教者精心预设甚至进行过几十遍的演练而形成的，目的就是让学生一下子就掉入教师预先设置的知识节点的“陷阱”中去，而且掉入的人越多越好，掉入得越深越好。然而，当学生面对毫无提示的实际情况时，就出现了中国式的高分低能现象。所以，很多学生上课很活跃，思维看似宽广，反应看似敏捷，实则却只是完成了最后一步的答案而已，因为前面最主要的猜想推理、设计实验等过程都已由教师代劳；这种表面以学生为主的探究式高效教学，恐怕只对教师完成教学任务很有帮助，而对学生思维习惯的培养非常不利，长此以往，学生会依赖教师的创设情境，依赖教师的完美提示，依赖教师“喂到嘴边只需张口接住式”的提问。这样的学生，在考试中由于离开了教师的提示，往往在遇到全新的探究题时无从下手，从而严重影响答题。
真正的高效，不是学生在教师的一步步“到位”的提示下解决所有“问题”，也不仅是顺利完成某一堂课的教学任务，而是要通过课堂提高学生的学习能力，能让学生的下一节课总比上一节课学得更高效，遇到问题能够有独立解决的能力。教师给学生再多的“鱼”，总也比不上向学生传授“渔”技来得高效。
（作者单位：江苏省苏州市平江中学校）