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对当前阅读教学现状，笔者以为以下两种教学行为严重缺失：(1)学生课堂质疑在教学中的严重缺失：(2)学生查阅工具书、资料习惯培养的严重缺失。让学生学会质疑——亲历冥思苦想之辛，方显柳暗花明之畅：让学生动手查阅——亲历胼手胝足之程，方显锦上添花之美。
1 学生课堂质疑在教学中的严重缺失。众所周知“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”，因为解决一个问题需要知识技能的运用，而提出一个问题需要的是主动思维，由于这个过程需要花一定量的时间，加上教师无法预知学生的问题是什么，担心课堂的冷场和失控，故在众多的公开教学中。我们无缘见识类似“读了课文，你有什么问题?”这些培养学生质疑问难的教学环节。
2 学生查阅工具书、资料习惯培养的严重缺失。阅读教学要让学生养成主动查阅字典和资料的良好学习习惯。小学二年级“查字典”是一项教学内容，通常在完成几个课时的教学之后，查字典作为学习任务常常被我们的课堂忽略不计，而如何查找资料、整理资料更是作为一种自学的要求自我处理。公开教学中，讲课教师也通常以“查字典是一种很好的学习习惯和重要的学习方法”一言以蔽之了。事实上，由于查阅的过程没有被不断复现、强化、巩固，大多数学生在学过查字方法后，并没有养成随时识记、随时查阅的良好习惯，字典等一些工具书常被搁置在某个寂寞的角落。
当前我们的阅读课堂，即使是获得较高评价的观摩课，也常常被“听讲”、“看课”、“问答”充斥，老师一次又一次地问，学生一次又一次地答。我们的课堂确实需要这些润色，我们的学生确实需要这些打磨，但过犹不及。课堂不需要表演和展示，它更应该让学生的思维动起来。学生也只有亲历真正的思维过程才能学会如何阅读，才能让自己变得深刻和睿智，“在游泳中学会游泳”。因此。重视这些缺失的教学行为是阅读教学亟需解决的问题。
质疑——亲历冥思苦想之辛。方显柳暗花明之畅
现代阅读观呼唤师生角色的真正回归。老师作为“导师”、“引导者”应退居到“后台”；学生作为活动主体要像老师备课那样去学习，去准备，去思考。这是落实学生主体的需要：培植学生主动探究的需要：明晰规正学生思维的需要。
1 课前预习“随意”质疑。阅读教学应让学生静心读书、潜心思考，唤醒学生的质疑意识。一般来说。每课教学之前，都要布置学生预习，质疑应成为预习中的首要任务。学生初读课文，读到哪里，想到哪里，这个思维的过程都比较随意、散乱。但这是一个真实的思维过程，我们应给予足够的尊重、充分的重视。预习中要求学生把这些“随意”的质疑进行整理、归纳后写下来，使一些自以为有价值但又无法自我解决的问题得到梳理，让学生在自觉与不自觉的过程中逐步养成质疑的习惯。
2 课内学习“聚焦”质疑。学生在初读课文时，往往能提出许多问题，但这些问题零零碎碎，深浅不一。我们的教学面临培养学生学会质疑的任务，促使他们的思维向深度发展。(1)于题眼处质疑。题眼是文章的中心和主题，抓住题眼也就抓住了文章的灵魂。例如教学《游园不值》时，教师板书诗题。问：看诗题，有不理解的字吗?学生提出“值”，大家讨论出“值”就是“遇到”。老师让学生围绕这个诗题展开提问?学生质疑：叶绍翁在游园的时候什么不遇?又遇到了什么?他不遇之后的感想是什么?教师表扬提出这些问题的学生，接着顺势而教，应势引导，紧扣“不值”这一题眼，凸显了诗人情绪由失望到惊喜到欣慰的暗线。(2)于重点处质疑。对一篇文章的阅读教学，我们无需也无法面面俱到，往往扣住一句话、一个词便能领悟主旨，体现所叙对象的特点。那么，我们可在此处引导学生大胆质疑。(3)于矛盾处质疑。某些文章随着叙述内容的展开。作者巧设重重矛盾。吸引学生去品味、琢磨。如《卖火柴的小女孩》一文末句：“谁也不知道她曾经看到过多么美丽的东西，她曾经多么幸福，跟着她奶奶一起走向新年的幸福中去。”学生就有质疑“这里的两个‘幸福”意思一样吗?她的生活那么悲惨，怎么说曾经那么幸福?由此展开“幸福的幻想”和“痛苦的现实”的对照研读。(4)于空白处质疑。空白所起的效果往往是无中胜有，表达了一种隽永和含蓄之韵，在此处质疑，有助于提高学生理解的深度和广度。比如《卖火柴的小女孩》中，围绕小女孩幻想中的“奶奶”进行提问，学生大胆质疑：小女孩为什么幻想了奶奶而不是妈妈?奶奶曾经和小女孩生活在一起，女孩饿了怎么办?冷了怎么办?这些问题的进一步研讨，深化了对小女孩“可怜”身世的感悟，对孩子的不幸流下同情之泪。
质疑，让学生的思维得到一次次的碰撞、辨别和判断。让学生的思维善于觅错、纠错，以批判的眼光观察和审视事物。学生养成了阅读时主动思考、自己质疑的习惯，有了质疑的习惯，“他们的思想怎么也闲不下来，总是不停地、饶有兴趣地比较、归纳、揣摩、体会，读书的过程也就充满了思考和解决矛盾的乐趣。”(见《中国教育报》2008，01，24)
动手查阅——亲历胼手胝足之程，方显锦上添花之美
从学生的认知心理规律来看，他们的认识过程是离不开感性经验为基础的。在有限的课堂里要更多地让学生去动手、动嘴、动脑，而不是动耳，体现了“实践一认识一再实践一再认识”的辩证唯物主义认识论原理。这是阅读教学中让学生学会生活的需要，遵循学习过程的需要，养成优良学格的需要。
1 查在归类时。识字是小学语文教学的重点，也是语文教学的一项重要任务。归类识字作为重要的教学方法和学习方法，能让学生大量地进行集中识字。某教师在教学苏教版国标本一下《识字、8》的一组词串时，学生不认识“隹”部，教师故意设疑(1)：怎么办?于是小朋友纷纷拿出字典，查出这字读“zhui”，在查阅的过程中，学生同时认识到这是一个部首字，“人”部是查不到的。教师设疑(2)：为什么都是鸟。有的是“鸟”部，有的却是“隹”部呢?学生在字典的解释中明白了短尾巴的用“隹”部。长尾巴的用“鸟”部。教师设疑(3)：写出“隹”部的与鸟有关的字，学生在收集汉字中又一次获得辨别。这一动手实践过程中，学生一直处于兴趣盎然之中，学得主动，学得积极，相信这样的记忆是深刻的。子曰：不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。这是孔子主张的“启发式”教育，必须坚持一个原则：不要轻易地把答案告诉学生，也不要过多地替学生思考，更不要给学生灌输标准答案。
2 查在疑惑时。许多学生在碰到不识或不解的字，或者跳过，或者猜测一番。“猜”是一种方法，有时会猜对。但有时也会猜错。学习是一件严谨的事，同时又要形成一种唯理至尊的不具有奴性的学格，那么，我们理应让学生寻得有力的依据。比如，特级教师贾志敏在教学《捉鬼》一课时。让学生猜一猜“鬼”的部首，有学生猜是撇部，有学生猜是撇折部，结果一查原来是“鬼”部，查阅字典和资料不仅仅是对学生学习能力的培养，更是一种生活方式、生活态度的熏陶，这一过程中处理信息，独立思考问题乃至解决问题均是手脑并用的实践过程，注入了学生情感与态度、知识与能力、过程与方法的历练。
我们的阅读教学要遵循学生的认知规律，把讲堂变成学堂，把质疑、动手查阅的过程还给学生，让他们在思维的风暴中默默地、静静地得到文化的浸润，获得终身的发展。
1 学生课堂质疑在教学中的严重缺失。众所周知“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”，因为解决一个问题需要知识技能的运用，而提出一个问题需要的是主动思维，由于这个过程需要花一定量的时间，加上教师无法预知学生的问题是什么，担心课堂的冷场和失控，故在众多的公开教学中。我们无缘见识类似“读了课文，你有什么问题?”这些培养学生质疑问难的教学环节。
2 学生查阅工具书、资料习惯培养的严重缺失。阅读教学要让学生养成主动查阅字典和资料的良好学习习惯。小学二年级“查字典”是一项教学内容，通常在完成几个课时的教学之后，查字典作为学习任务常常被我们的课堂忽略不计，而如何查找资料、整理资料更是作为一种自学的要求自我处理。公开教学中，讲课教师也通常以“查字典是一种很好的学习习惯和重要的学习方法”一言以蔽之了。事实上，由于查阅的过程没有被不断复现、强化、巩固，大多数学生在学过查字方法后，并没有养成随时识记、随时查阅的良好习惯，字典等一些工具书常被搁置在某个寂寞的角落。
当前我们的阅读课堂，即使是获得较高评价的观摩课，也常常被“听讲”、“看课”、“问答”充斥，老师一次又一次地问，学生一次又一次地答。我们的课堂确实需要这些润色，我们的学生确实需要这些打磨，但过犹不及。课堂不需要表演和展示，它更应该让学生的思维动起来。学生也只有亲历真正的思维过程才能学会如何阅读，才能让自己变得深刻和睿智，“在游泳中学会游泳”。因此。重视这些缺失的教学行为是阅读教学亟需解决的问题。
质疑——亲历冥思苦想之辛。方显柳暗花明之畅
现代阅读观呼唤师生角色的真正回归。老师作为“导师”、“引导者”应退居到“后台”；学生作为活动主体要像老师备课那样去学习，去准备，去思考。这是落实学生主体的需要：培植学生主动探究的需要：明晰规正学生思维的需要。
1 课前预习“随意”质疑。阅读教学应让学生静心读书、潜心思考，唤醒学生的质疑意识。一般来说。每课教学之前，都要布置学生预习，质疑应成为预习中的首要任务。学生初读课文，读到哪里，想到哪里，这个思维的过程都比较随意、散乱。但这是一个真实的思维过程，我们应给予足够的尊重、充分的重视。预习中要求学生把这些“随意”的质疑进行整理、归纳后写下来，使一些自以为有价值但又无法自我解决的问题得到梳理，让学生在自觉与不自觉的过程中逐步养成质疑的习惯。
2 课内学习“聚焦”质疑。学生在初读课文时，往往能提出许多问题，但这些问题零零碎碎，深浅不一。我们的教学面临培养学生学会质疑的任务，促使他们的思维向深度发展。(1)于题眼处质疑。题眼是文章的中心和主题，抓住题眼也就抓住了文章的灵魂。例如教学《游园不值》时，教师板书诗题。问：看诗题，有不理解的字吗?学生提出“值”，大家讨论出“值”就是“遇到”。老师让学生围绕这个诗题展开提问?学生质疑：叶绍翁在游园的时候什么不遇?又遇到了什么?他不遇之后的感想是什么?教师表扬提出这些问题的学生，接着顺势而教，应势引导，紧扣“不值”这一题眼，凸显了诗人情绪由失望到惊喜到欣慰的暗线。(2)于重点处质疑。对一篇文章的阅读教学，我们无需也无法面面俱到，往往扣住一句话、一个词便能领悟主旨，体现所叙对象的特点。那么，我们可在此处引导学生大胆质疑。(3)于矛盾处质疑。某些文章随着叙述内容的展开。作者巧设重重矛盾。吸引学生去品味、琢磨。如《卖火柴的小女孩》一文末句：“谁也不知道她曾经看到过多么美丽的东西，她曾经多么幸福，跟着她奶奶一起走向新年的幸福中去。”学生就有质疑“这里的两个‘幸福”意思一样吗?她的生活那么悲惨，怎么说曾经那么幸福?由此展开“幸福的幻想”和“痛苦的现实”的对照研读。(4)于空白处质疑。空白所起的效果往往是无中胜有，表达了一种隽永和含蓄之韵，在此处质疑，有助于提高学生理解的深度和广度。比如《卖火柴的小女孩》中，围绕小女孩幻想中的“奶奶”进行提问，学生大胆质疑：小女孩为什么幻想了奶奶而不是妈妈?奶奶曾经和小女孩生活在一起，女孩饿了怎么办?冷了怎么办?这些问题的进一步研讨，深化了对小女孩“可怜”身世的感悟，对孩子的不幸流下同情之泪。
质疑，让学生的思维得到一次次的碰撞、辨别和判断。让学生的思维善于觅错、纠错，以批判的眼光观察和审视事物。学生养成了阅读时主动思考、自己质疑的习惯，有了质疑的习惯，“他们的思想怎么也闲不下来，总是不停地、饶有兴趣地比较、归纳、揣摩、体会，读书的过程也就充满了思考和解决矛盾的乐趣。”(见《中国教育报》2008，01，24)
动手查阅——亲历胼手胝足之程，方显锦上添花之美
从学生的认知心理规律来看，他们的认识过程是离不开感性经验为基础的。在有限的课堂里要更多地让学生去动手、动嘴、动脑，而不是动耳，体现了“实践一认识一再实践一再认识”的辩证唯物主义认识论原理。这是阅读教学中让学生学会生活的需要，遵循学习过程的需要，养成优良学格的需要。
1 查在归类时。识字是小学语文教学的重点，也是语文教学的一项重要任务。归类识字作为重要的教学方法和学习方法，能让学生大量地进行集中识字。某教师在教学苏教版国标本一下《识字、8》的一组词串时，学生不认识“隹”部，教师故意设疑(1)：怎么办?于是小朋友纷纷拿出字典，查出这字读“zhui”，在查阅的过程中，学生同时认识到这是一个部首字，“人”部是查不到的。教师设疑(2)：为什么都是鸟。有的是“鸟”部，有的却是“隹”部呢?学生在字典的解释中明白了短尾巴的用“隹”部。长尾巴的用“鸟”部。教师设疑(3)：写出“隹”部的与鸟有关的字，学生在收集汉字中又一次获得辨别。这一动手实践过程中，学生一直处于兴趣盎然之中，学得主动，学得积极，相信这样的记忆是深刻的。子曰：不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。这是孔子主张的“启发式”教育，必须坚持一个原则：不要轻易地把答案告诉学生，也不要过多地替学生思考，更不要给学生灌输标准答案。
2 查在疑惑时。许多学生在碰到不识或不解的字，或者跳过，或者猜测一番。“猜”是一种方法，有时会猜对。但有时也会猜错。学习是一件严谨的事，同时又要形成一种唯理至尊的不具有奴性的学格，那么，我们理应让学生寻得有力的依据。比如，特级教师贾志敏在教学《捉鬼》一课时。让学生猜一猜“鬼”的部首，有学生猜是撇部，有学生猜是撇折部，结果一查原来是“鬼”部，查阅字典和资料不仅仅是对学生学习能力的培养，更是一种生活方式、生活态度的熏陶，这一过程中处理信息，独立思考问题乃至解决问题均是手脑并用的实践过程，注入了学生情感与态度、知识与能力、过程与方法的历练。
我们的阅读教学要遵循学生的认知规律，把讲堂变成学堂，把质疑、动手查阅的过程还给学生，让他们在思维的风暴中默默地、静静地得到文化的浸润，获得终身的发展。