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教师专业化已成为世界教师教育和教师队伍建设的趋势。在国际教师教育的改革中，开始从不同视野注意教师的发展问题。仅从教师专业知识增长和能力的加强来理解教师的发展，试图以此解决发展问题，这是不够的，而应重视教师生命价值在专业化中的价值，以生命的独特体验为视角，挖掘有助于当前教师专业化发展的合理因素，为阐释教师专业化的境界、动力提供理论基础。
教师专业化虽然已经成了一种共识，但需要思考教师专业化的动力，即怎样使专业化成为教师的自觉行动。那么，如何确立自身正确的专业化目标，怎样使教师专业化的动力来自教师自身的内在需要，变成教师自觉行为，同时又能保证教师专业化目的的正当性、合理性呢？
一、 自我——教师专业发展的动力源泉
辩证唯物主义告诉我们：事物发展的原因有外因和内因两方面，其中内因是主要的方面。那么中小学教师专业发展的内因是什么呢？那就是教师的主体性，教师对自身价值的认同。
（一）实现自我：中小学教师专业发展的生命关照
教育无论从起源还是从性质上说，都是一种主动的行为，基于人的内在需要。教师要走向专业化，其前提假设和内在的动力同样是来自于教师职业的现实。个体只有在主体性的引导下，在教育实践中学习、研究、实践、反思，改进自己的教育行为，实现自我定位、自我教育，才能扬长避短，更好地适应社会发展的要求，进而更好地推动社会向前发展。
（二）追求卓越：教师专业化发展的理想境界
教育的根本使命在于为未来社会培养人，追求超越是教育的内在品质。就教师而言，这种超越品质主要表现在这样几个层面：就个体自我发展而言，超越现实的自我，追求自我的存在的一种理想状态；就与课程的关系而言，教师要超越以书面文件形式存在的制度课程，从而建构一种包含自身经验与对未来构想的新课程；就与社会文化的关系而言，教育要通过反思，引领、超越现实存在的文化，从而追求一种理想的、面向未来的社会文化。概括地讲，教育的超越品质在于它的“未来意义”（为未来社会培养人）与建构本质（建构一种课程新文化）。
二、 自在——教师专业发展的生命历程
只有当教师把教书不仅仅当作一种职业，成为生命存在的一种方式，成为自觉创造自身职业生命的主体，成为充满生命活力的自我主体，唤醒自我生命意识的觉醒，才能成为“具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的自主成长型教师”。因此教师职业应被看作是教师实现生命价值的场所，是个人生命力勃发与价值体现的载体。
（一） 好学求知
“学习即成长”，求知是人发展的基础，学习的过程与生命的成长过程融为一体。从生命的视野看当然是对生命的反思，反思到个体的有限性，以及与周围世界的共存关系，重要的是能培养一种人生态度。教师的学，源自于不断反省自身的使命。
（二）以生命为基础融合科学与人文
教师专业化必须立足在日常生活过程中完成，这就要求教师超越自我中心，不断地与他人对话，与周围世界、自然融合，从而使教师自觉地协调人与自身、与社会、与自然的关系，培养教师学会合作、学会关心、具有爱心的品性，以期克服教师自卑、忌妒等不健康心理，塑造健康的人格。
当然这样说，并不否定西方教育重知识传统的优越性，而是说，教师的成长不能仅依赖于掌握某些实证科学知识就能完成，更需要德性、闻见、体验之知，也即是以成人成才为宗旨，以养成“正人”为目的。所以从生命底线来思考教师专业化，应以生命为基础融合科学与人文两大文化。
（三）知行一致
不仅要“知”，更要“行”，把理想化为具体的生命活动。重视言行一致，重视身教，这对教师专业化的实现是有帮助的，教师专业化是在与学生的交往过程中、日常的教育活动中体现出来的，这就是说，学习科学理论，提高学历水平，只能说具备了一名合格教师所需要的专业知识，因而更需要掌握人文知识，求索人类活动的价值目标，谋求知识与生命热情的完满结合。
（四）自觉省思
教师专业化的这种动力价值特征是批判性的，这使教师的行为与既定的社会经济利益、政治权力保持一种距离，但这不是要求教师“出世”，而是负上历史责任感，因而就要求既要通过不断的知识更新，获得自身知识能力的增长，但又要坚持知识分子批判的立场去服务社会，推进社会文明的进步
这种反省，实质上是提倡人不为物役，争取内心的自由，希望自己不要去看重身外之物，完成心与性的修养。把求索真理当作是教师必须不断进行科学研究的基本理由。
三、 自为——中小学教师专业发展的最高境界
教师专业化应具有双重性，即专业化的事实特性与价值特性。事实特性是指教师寻求知识更新、提高教育技能，把自己培养成喜欢教职、又会传授知识的教师，这是教师专业化水平提高的事实要求，也是最基本的要求。就价值特性来说，是指在此基础上，教师把教育活动作为一种境界加以追求。而在这样的价值导引下，使教师自觉地关注生命，关注现实的社会，使教师的专业化能够超越世俗功利，导向个体生命的完满。这理所当然地是中小学教师专业发展的最高境界。
（一） 道德生命——教师专业化应追求的人格境界
教师专业化的关键是教师要确立追求的人格境界，这是在终极关怀的意义上理解教师、理解教育活动，不是把专业化的目标仅仅定位在知识更新、知识结构的完善，因此就不会把教师职业活动看作是一种技能性的工作，变成教师实现谋生目的的一种手段。对理想人格的设定与追求，自然就贯彻在教育中，教育是要关注如何使人成为有德性的人（道德生命）。
关注生命、关注现实的传统，促使教师注重自我修养，使知识、情感、意志取得和谐发展，健全教师的人格，建立起对社会、人生的责任感、使命感。
关注生命的品格，是理解教师专业化的新路向。可以把追求理想人格作为基本向度。教师专业化最终是实现完整、统一的教师人格。教师不仅是经师，更是人师，是教师知识、情感、态度、意志等方面获得统一，真正做到爱教育、爱学生，方能尽其职、尽其能。因此，务必把教师专业化理解为人格塑造的持续的整体过程。这一整体过程就表现为是“通过真诚地培养‘大体’而实现自我这一任务的存在的信守。为了获得自我的体知，这种信守包含一种不息的为己之学的过程。作为日常功课的组成部分，自我的反省和自讼是一种经常性的行为”。
（二） 自在与自为的统一——教师专业发展生命价值的实现
教育活动的存在根本上讲就是为促进人的生成。教育不仅促进学生人性的生成，也同时促进教师的人性生成。教育始于生命，达于精神。教育活动的开展既需要现实的基础——自然生命（生命个体），又要把提升人的生命境界、完善人的精神、追求高尚的人格作为永恒的追求，努力实现人的价值生命（类生命）。
（三） 忧患意识——教师专业化发展的强劲动力
尊德性、道学问，要求培养个人关心他人和社会的整体意识，是教师专业化过程中不可或缺的。换言之，专业化不仅完善个人的素质，不仅仅是个人行为，必须要渗透历史使命感、社会责任感，把个体的完善与社会、群体的进步结合起来。
从这一点上讲教师专业化，是基于能否实现自身生命价值的忧虑与危机感，这种对生命的忧虑成了不断进取的动力源泉。相反，没有这种危机感，人就会丧失进取心，正如古人所说人生于忧患而死于安乐，而事实上，教师专业化恰恰需要的就是这种动力，来提升教师品质的宝贵精神财富。
立足于对现实生命呵护的维度去理解教师专业化，自然地就能够开辟教师自我发展的道路，有助于教师关注自身、关注学生，就能避免把教师与学生理解成是传授科学知识的工具，由此才能领悟韩愈所说的“师者，传道、授业、解惑”的真义。
责任编辑 杨博
教师专业化虽然已经成了一种共识，但需要思考教师专业化的动力，即怎样使专业化成为教师的自觉行动。那么，如何确立自身正确的专业化目标，怎样使教师专业化的动力来自教师自身的内在需要，变成教师自觉行为，同时又能保证教师专业化目的的正当性、合理性呢？
一、 自我——教师专业发展的动力源泉
辩证唯物主义告诉我们：事物发展的原因有外因和内因两方面，其中内因是主要的方面。那么中小学教师专业发展的内因是什么呢？那就是教师的主体性，教师对自身价值的认同。
（一）实现自我：中小学教师专业发展的生命关照
教育无论从起源还是从性质上说，都是一种主动的行为，基于人的内在需要。教师要走向专业化，其前提假设和内在的动力同样是来自于教师职业的现实。个体只有在主体性的引导下，在教育实践中学习、研究、实践、反思，改进自己的教育行为，实现自我定位、自我教育，才能扬长避短，更好地适应社会发展的要求，进而更好地推动社会向前发展。
（二）追求卓越：教师专业化发展的理想境界
教育的根本使命在于为未来社会培养人，追求超越是教育的内在品质。就教师而言，这种超越品质主要表现在这样几个层面：就个体自我发展而言，超越现实的自我，追求自我的存在的一种理想状态；就与课程的关系而言，教师要超越以书面文件形式存在的制度课程，从而建构一种包含自身经验与对未来构想的新课程；就与社会文化的关系而言，教育要通过反思，引领、超越现实存在的文化，从而追求一种理想的、面向未来的社会文化。概括地讲，教育的超越品质在于它的“未来意义”（为未来社会培养人）与建构本质（建构一种课程新文化）。
二、 自在——教师专业发展的生命历程
只有当教师把教书不仅仅当作一种职业，成为生命存在的一种方式，成为自觉创造自身职业生命的主体，成为充满生命活力的自我主体，唤醒自我生命意识的觉醒，才能成为“具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的自主成长型教师”。因此教师职业应被看作是教师实现生命价值的场所，是个人生命力勃发与价值体现的载体。
（一） 好学求知
“学习即成长”，求知是人发展的基础，学习的过程与生命的成长过程融为一体。从生命的视野看当然是对生命的反思，反思到个体的有限性，以及与周围世界的共存关系，重要的是能培养一种人生态度。教师的学，源自于不断反省自身的使命。
（二）以生命为基础融合科学与人文
教师专业化必须立足在日常生活过程中完成，这就要求教师超越自我中心，不断地与他人对话，与周围世界、自然融合，从而使教师自觉地协调人与自身、与社会、与自然的关系，培养教师学会合作、学会关心、具有爱心的品性，以期克服教师自卑、忌妒等不健康心理，塑造健康的人格。
当然这样说，并不否定西方教育重知识传统的优越性，而是说，教师的成长不能仅依赖于掌握某些实证科学知识就能完成，更需要德性、闻见、体验之知，也即是以成人成才为宗旨，以养成“正人”为目的。所以从生命底线来思考教师专业化，应以生命为基础融合科学与人文两大文化。
（三）知行一致
不仅要“知”，更要“行”，把理想化为具体的生命活动。重视言行一致，重视身教，这对教师专业化的实现是有帮助的，教师专业化是在与学生的交往过程中、日常的教育活动中体现出来的，这就是说，学习科学理论，提高学历水平，只能说具备了一名合格教师所需要的专业知识，因而更需要掌握人文知识，求索人类活动的价值目标，谋求知识与生命热情的完满结合。
（四）自觉省思
教师专业化的这种动力价值特征是批判性的，这使教师的行为与既定的社会经济利益、政治权力保持一种距离，但这不是要求教师“出世”，而是负上历史责任感，因而就要求既要通过不断的知识更新，获得自身知识能力的增长，但又要坚持知识分子批判的立场去服务社会，推进社会文明的进步
这种反省，实质上是提倡人不为物役，争取内心的自由，希望自己不要去看重身外之物，完成心与性的修养。把求索真理当作是教师必须不断进行科学研究的基本理由。
三、 自为——中小学教师专业发展的最高境界
教师专业化应具有双重性，即专业化的事实特性与价值特性。事实特性是指教师寻求知识更新、提高教育技能，把自己培养成喜欢教职、又会传授知识的教师，这是教师专业化水平提高的事实要求，也是最基本的要求。就价值特性来说，是指在此基础上，教师把教育活动作为一种境界加以追求。而在这样的价值导引下，使教师自觉地关注生命，关注现实的社会，使教师的专业化能够超越世俗功利，导向个体生命的完满。这理所当然地是中小学教师专业发展的最高境界。
（一） 道德生命——教师专业化应追求的人格境界
教师专业化的关键是教师要确立追求的人格境界，这是在终极关怀的意义上理解教师、理解教育活动，不是把专业化的目标仅仅定位在知识更新、知识结构的完善，因此就不会把教师职业活动看作是一种技能性的工作，变成教师实现谋生目的的一种手段。对理想人格的设定与追求，自然就贯彻在教育中，教育是要关注如何使人成为有德性的人（道德生命）。
关注生命、关注现实的传统，促使教师注重自我修养，使知识、情感、意志取得和谐发展，健全教师的人格，建立起对社会、人生的责任感、使命感。
关注生命的品格，是理解教师专业化的新路向。可以把追求理想人格作为基本向度。教师专业化最终是实现完整、统一的教师人格。教师不仅是经师，更是人师，是教师知识、情感、态度、意志等方面获得统一，真正做到爱教育、爱学生，方能尽其职、尽其能。因此，务必把教师专业化理解为人格塑造的持续的整体过程。这一整体过程就表现为是“通过真诚地培养‘大体’而实现自我这一任务的存在的信守。为了获得自我的体知，这种信守包含一种不息的为己之学的过程。作为日常功课的组成部分，自我的反省和自讼是一种经常性的行为”。
（二） 自在与自为的统一——教师专业发展生命价值的实现
教育活动的存在根本上讲就是为促进人的生成。教育不仅促进学生人性的生成，也同时促进教师的人性生成。教育始于生命，达于精神。教育活动的开展既需要现实的基础——自然生命（生命个体），又要把提升人的生命境界、完善人的精神、追求高尚的人格作为永恒的追求，努力实现人的价值生命（类生命）。
（三） 忧患意识——教师专业化发展的强劲动力
尊德性、道学问，要求培养个人关心他人和社会的整体意识，是教师专业化过程中不可或缺的。换言之，专业化不仅完善个人的素质，不仅仅是个人行为，必须要渗透历史使命感、社会责任感，把个体的完善与社会、群体的进步结合起来。
从这一点上讲教师专业化，是基于能否实现自身生命价值的忧虑与危机感，这种对生命的忧虑成了不断进取的动力源泉。相反，没有这种危机感，人就会丧失进取心，正如古人所说人生于忧患而死于安乐，而事实上，教师专业化恰恰需要的就是这种动力，来提升教师品质的宝贵精神财富。
立足于对现实生命呵护的维度去理解教师专业化，自然地就能够开辟教师自我发展的道路，有助于教师关注自身、关注学生，就能避免把教师与学生理解成是传授科学知识的工具，由此才能领悟韩愈所说的“师者，传道、授业、解惑”的真义。
责任编辑 杨博