论文部分内容阅读
[摘要]本文对教学反思行为做出涵义界定与意义理解，揭示教学反思行为的本质特征，指出目前存在的主要问题，并针对问题主要列举教学反思行为的三种实践途径：即通过课程目标，勇于质疑标准；观察学习状态，关注学生反应；教学前、教学中，完善反思过程。
[关键词]教学反思行为；本质特征；存在问题；实践途径
1 “教学反思行为”涵义界定与理解
教师的教学行为是教师在充分考虑教学系统中各要素的基础上，为达成教育目标或意图而采取的一系列有意识、有目的、能动的职业行为，是教师知识、能力、职责、情感等表现的外在物质载体。依据教师行为的功能、任务以及在课堂教学中的表现形式，并遵循有学者提出的“排他性原则、整体分解的原则和简明性原则”。基于此，笔者认为“教学反思行为”是教师基于自身实践活动进行的回顾思考、认识分析、再认识再评价和经验总结，是不断质疑，寻求解决问题新思路新策略的自我剖析过程，同时是将反思思维付诸实践，不断总结修正并努力提高教学实践活动合理性的教学行为。
2 教学反思行为的本质特征
2.1 以发现和解决教学问题为特质
教学反思行为以“问题”为圆心，即“问题”是贯穿于教学反思行为始末的核心，在循环往复的过程中不断发现教学问题——多角度剖析问题成因——及时解决教学问题——新问题的出现……教师在不断的问题剖析与处理中积累教学经验、改进教学行为。
2.2 以增强教师的职业自主性为关键
自主性是教学反思行为的特点之一，教学反思要求教师不是迫于外界压力，而是出于内心的自觉地批判、反思教学活动，逐渐增强教师的职业感和责任心。教师基于自身教学实践活动，通过教学中的思想观念、认知情感、提问反馈、观察指导等行为由意识到行动的发生、发展过程的反思总结有利于提高教学效率的教学行为，使教学行为更趋有效性、合理性、适切性。这些目的的达成与实现，实际上为教师在教学中应采取什么样的行为提供了参考与借鉴的标准与样本，从而提高了自身选择与应用有效教学行为的自觉性。
2.3 以促进教师专业成长为发展航标
如同律师、医生是一种专业化的职业一样，教师这一职业也在向专业化趋势发展，而且视教师为专业已成为共识。而基于教师自身积极的反思行为无疑是提升教师专业行为的关键突破口和促进教师专业化发展的有效途径。由初职型教师成长为经验型教师再到专家型教师时成长是一个长期渐进的过程，不断的进行教学反思，对教师的成长至关重要。在教师成长过程中，对于教师教育教学技能的提高来说，更为重要的是实践性知识，而这类知识的获得与改善，只能依靠教师对自我实践活动的反思，同时，教学反思行为通过对自身行为与学生反应的分析与研究有助于教师提升教育教学实践的合理性与向学生性。此外，反思行为也有助于提高教师的问题意识与教育研究能力，提高其教育教学专业的自主能动性，这些都是教师专业发展的必要因素。
3 目前存在的主要问题：
3.1 教师多进行实践性反思而较少批判性反思
从教师反思的内容与层次来看，绝大多数教师的反思多集中于教案设计、教具使用、课堂提问、学生反应、教学方法等教育实践层面，而教学反思是教师个体思维模式的产物，受个体已有知识经验与认知模式的影响，即我们通常说的思维定势，如此，教师很少对自己原有的教学模式或教学行为习惯提出质疑，更谈不上对既定教学理论、课程标准、教育目标、内容等权威的质疑与反思，即缺少批判性反思。
3.2 教师反思意识与实际反思行为的脱节
尽管新一轮课程改革倡导“以生为本”，尽管教师在意识上知道应重视对教育目标、教育对象——学生的反思，但在实际的教学活动中仍惯性的停留在对自身教育行为的反思，而忽略了对教育目标适宜性的分析以及“对学生已有经验、年龄特点、学习特点、现有发展水平与自身发展需要”分析不足，对学生的表现和反应关注不够。
3.3 教师多是行动后反思而缺少行动前和行动中反思
目前教学反思行为多集中于教学活动结束之后，即行动后反思，而没有意识到在备课前和教学实践中同样可以进行反思。行动前反思主要针对备课阶段，教师在反思以往经验的基础上进行教学设计，可以增强教案的针对性。
4 实践途径
4.1 依据课程目标，勇于质疑标准
根据教学目标反思自身教学实践，以便使教学内容选择、教学方法的采用、教学组织策略运用等符合并达到教学目标要求，自觉的依据课程教学目标调整教学行为。例如笔者在实习中，执教《我的伯父鲁迅先生》一课时，在“笑谈碰壁”这部分，起初计划通过学生角色扮演，让学生体会鲁迅先生面临种种危险和迫害，仍然与家人谈笑风生，面对黑暗不畏艰险、不屈不挠、坚持不懈的革命乐观主义精神，可是实际的试教过程却事与愿违，被学生演绎成为一场闹剧，学生是随着上台表演的两位同学笑了，而并不是以为感受到鲁迅先生的乐观精神而笑，如此，学生自然不会深入体会到鲁迅先生爱憎分明，为自己想得少、为别人想得多的崇高品质，本课的情感目标也自然没有达到。这就是我要及时反思的，依据教学目标，反思其中的情感目标是否实现了，效果如何?若没有达成，分析原因；哪些教学行为、组织方式促进了教学目标的实现?哪些又是不利于教学目标达成的，应如何改进?我的预期目标实现了吗?哪些目标实现得好?是怎样圆满实现这一预设目标的?而哪些目标的达成与预先的期望有差距?差距在哪里?等等。
在以课程教学目标和课程标准作为衡量教学活动标准的同时还应勇于质疑课程标准的权威性，例如从义务教育语文课程标准三学段中的阅读阶段目标中我们可以看出“文学欣赏型的阅读”占很大比重，绝大部分是针对此类文体提出的目标要求。其次，重读、重积累、重文本理解与情感体悟，但对言语实践的关注显的薄弱。
4.2 观察学习状态，关注学生反应
根据学生在教学中的反应和学习状态来反思自己的教学行为，教会学生学会学习，同时完善自身教学行为，在不断变化的条件下有效地指导学生学习。这首先需要教师以学生为反思的出发点，关注学生原有认知经验，现有发展水平，考虑学生的心理与学习基础以及发展规律，如教学语言使用是否适合学生；学生能否很好地回答我的问题，对比我预期的答案有什么差别?通过我的教学学生会获得什么样的发展等等。其次要求教师通过学生的反应认识自己，如细心观察、研究学生对教学行为的反应与感受，善于以民主对话的方式和学生平等对话，倾听来自学生的反馈意见与建议，从而促成教学行为的改善。
4.3 教学前、教学中，完善反思过程
目前教师备课现状主要存在“坐享其成”和“一劳永逸”两种不良倾向，即照搬现成教参，备课照猫画虎，忽略对学生实际情况的考虑；有一定教学经验的教师，依赖多年积累的教学经 验，凭借原有经验设计教学方案，以不变应万变。然而，教学中各要素和学生不是同一个模子铸出的，更不是一成不变的。因而教学前反思是及其必要的，教师在备课阶段首要的是具体问题具体分析即结合学生实际情况，对教参秉持借鉴批判的态度，对自己以往的教学经验进行反思重构。如在教学设计之前，依据学生已有认知经验层次。预测学生在学习某一教学内容时可能遇到哪些阻碍，产生哪些问题，针对这些问题，可以采取何种教学策略来应对，使之更好的帮助学生理解文本。基于此，教学行为前反思是教师养成良好反思习惯的起点，是教师在反思以往教学经验和考虑学生实际的基础上，进行教学再设计的过程，这无疑会增强教案的针对性和实施的有效性和适切性。
例如在幼儿园小班教学中，教师正在进行名为“认识兔子”的常识活动。预先设计的目标有三条：①认识兔子的基本特征；②让幼儿学会有顺序地观察；③学习词汇“毛绒绒”。起初，教学活动的展开按照教师预先的设计有条不紊地进行，而当教师拿起兔子，让幼儿观察兔子的腿时，一个孩子说道：“兔子前腿短，后腿长”。孩子们一下子都兴奋起来：“青蛙也是前腿短，后腿长”，“袋鼠也是……”此时，孩子们的注意力已经完全转移到前腿短，后腿长的动物身上了。如果顺着学生的兴趣走，就会偏离原定轨道，预定目标自然也无法完成；但如果压制他们的思想，幼儿的积极性又可能被挫伤。那么教师要及时作出分析，事实上，孩子们感兴趣的事物较原先的教学目标更具教育价值，孩子们已经知道将观察的事物与平日观察积累而来的经验进行比较，就是说幼儿的发展已经走在了教学的前面。这就是教师要在行动中及时进行的反思，基于此，教师对教学活作出及时调整，请学生谈谈还有什么动物具有这样的特征，还可以在课下收集相关图片、资料等，也可以让孩子们讨论这些动物共同的活动特点与腿的特点有什么关系等等。
教学反思行为实践的途径甚为广阔，如自我说课、自我剖析；依托同事交流，集思广益，合作互评；微格教学，又如我国顾泠沅教授以课例为载体的“行动教育”教学反思行为模式等。在教学实践中以教学为镜，实践不息、反思不止，勤于反思、善于反思、乐于反思，秉持批判反思的态度、增强问题意识，通过自身或他人的教学行为剖析，改进教学行为，优化教学活动，推动教学在反思中发展完善，促使教师在反思中提高成长。
[关键词]教学反思行为；本质特征；存在问题；实践途径
1 “教学反思行为”涵义界定与理解
教师的教学行为是教师在充分考虑教学系统中各要素的基础上，为达成教育目标或意图而采取的一系列有意识、有目的、能动的职业行为，是教师知识、能力、职责、情感等表现的外在物质载体。依据教师行为的功能、任务以及在课堂教学中的表现形式，并遵循有学者提出的“排他性原则、整体分解的原则和简明性原则”。基于此，笔者认为“教学反思行为”是教师基于自身实践活动进行的回顾思考、认识分析、再认识再评价和经验总结，是不断质疑，寻求解决问题新思路新策略的自我剖析过程，同时是将反思思维付诸实践，不断总结修正并努力提高教学实践活动合理性的教学行为。
2 教学反思行为的本质特征
2.1 以发现和解决教学问题为特质
教学反思行为以“问题”为圆心，即“问题”是贯穿于教学反思行为始末的核心，在循环往复的过程中不断发现教学问题——多角度剖析问题成因——及时解决教学问题——新问题的出现……教师在不断的问题剖析与处理中积累教学经验、改进教学行为。
2.2 以增强教师的职业自主性为关键
自主性是教学反思行为的特点之一，教学反思要求教师不是迫于外界压力，而是出于内心的自觉地批判、反思教学活动，逐渐增强教师的职业感和责任心。教师基于自身教学实践活动，通过教学中的思想观念、认知情感、提问反馈、观察指导等行为由意识到行动的发生、发展过程的反思总结有利于提高教学效率的教学行为，使教学行为更趋有效性、合理性、适切性。这些目的的达成与实现，实际上为教师在教学中应采取什么样的行为提供了参考与借鉴的标准与样本，从而提高了自身选择与应用有效教学行为的自觉性。
2.3 以促进教师专业成长为发展航标
如同律师、医生是一种专业化的职业一样，教师这一职业也在向专业化趋势发展，而且视教师为专业已成为共识。而基于教师自身积极的反思行为无疑是提升教师专业行为的关键突破口和促进教师专业化发展的有效途径。由初职型教师成长为经验型教师再到专家型教师时成长是一个长期渐进的过程，不断的进行教学反思，对教师的成长至关重要。在教师成长过程中，对于教师教育教学技能的提高来说，更为重要的是实践性知识，而这类知识的获得与改善，只能依靠教师对自我实践活动的反思，同时，教学反思行为通过对自身行为与学生反应的分析与研究有助于教师提升教育教学实践的合理性与向学生性。此外，反思行为也有助于提高教师的问题意识与教育研究能力，提高其教育教学专业的自主能动性，这些都是教师专业发展的必要因素。
3 目前存在的主要问题：
3.1 教师多进行实践性反思而较少批判性反思
从教师反思的内容与层次来看，绝大多数教师的反思多集中于教案设计、教具使用、课堂提问、学生反应、教学方法等教育实践层面，而教学反思是教师个体思维模式的产物，受个体已有知识经验与认知模式的影响，即我们通常说的思维定势，如此，教师很少对自己原有的教学模式或教学行为习惯提出质疑，更谈不上对既定教学理论、课程标准、教育目标、内容等权威的质疑与反思，即缺少批判性反思。
3.2 教师反思意识与实际反思行为的脱节
尽管新一轮课程改革倡导“以生为本”，尽管教师在意识上知道应重视对教育目标、教育对象——学生的反思，但在实际的教学活动中仍惯性的停留在对自身教育行为的反思，而忽略了对教育目标适宜性的分析以及“对学生已有经验、年龄特点、学习特点、现有发展水平与自身发展需要”分析不足，对学生的表现和反应关注不够。
3.3 教师多是行动后反思而缺少行动前和行动中反思
目前教学反思行为多集中于教学活动结束之后，即行动后反思，而没有意识到在备课前和教学实践中同样可以进行反思。行动前反思主要针对备课阶段，教师在反思以往经验的基础上进行教学设计，可以增强教案的针对性。
4 实践途径
4.1 依据课程目标，勇于质疑标准
根据教学目标反思自身教学实践，以便使教学内容选择、教学方法的采用、教学组织策略运用等符合并达到教学目标要求，自觉的依据课程教学目标调整教学行为。例如笔者在实习中，执教《我的伯父鲁迅先生》一课时，在“笑谈碰壁”这部分，起初计划通过学生角色扮演，让学生体会鲁迅先生面临种种危险和迫害，仍然与家人谈笑风生，面对黑暗不畏艰险、不屈不挠、坚持不懈的革命乐观主义精神，可是实际的试教过程却事与愿违，被学生演绎成为一场闹剧，学生是随着上台表演的两位同学笑了，而并不是以为感受到鲁迅先生的乐观精神而笑，如此，学生自然不会深入体会到鲁迅先生爱憎分明，为自己想得少、为别人想得多的崇高品质，本课的情感目标也自然没有达到。这就是我要及时反思的，依据教学目标，反思其中的情感目标是否实现了，效果如何?若没有达成，分析原因；哪些教学行为、组织方式促进了教学目标的实现?哪些又是不利于教学目标达成的，应如何改进?我的预期目标实现了吗?哪些目标实现得好?是怎样圆满实现这一预设目标的?而哪些目标的达成与预先的期望有差距?差距在哪里?等等。
在以课程教学目标和课程标准作为衡量教学活动标准的同时还应勇于质疑课程标准的权威性，例如从义务教育语文课程标准三学段中的阅读阶段目标中我们可以看出“文学欣赏型的阅读”占很大比重，绝大部分是针对此类文体提出的目标要求。其次，重读、重积累、重文本理解与情感体悟，但对言语实践的关注显的薄弱。
4.2 观察学习状态，关注学生反应
根据学生在教学中的反应和学习状态来反思自己的教学行为，教会学生学会学习，同时完善自身教学行为，在不断变化的条件下有效地指导学生学习。这首先需要教师以学生为反思的出发点，关注学生原有认知经验，现有发展水平，考虑学生的心理与学习基础以及发展规律，如教学语言使用是否适合学生；学生能否很好地回答我的问题，对比我预期的答案有什么差别?通过我的教学学生会获得什么样的发展等等。其次要求教师通过学生的反应认识自己，如细心观察、研究学生对教学行为的反应与感受，善于以民主对话的方式和学生平等对话，倾听来自学生的反馈意见与建议，从而促成教学行为的改善。
4.3 教学前、教学中，完善反思过程
目前教师备课现状主要存在“坐享其成”和“一劳永逸”两种不良倾向，即照搬现成教参，备课照猫画虎，忽略对学生实际情况的考虑；有一定教学经验的教师，依赖多年积累的教学经 验，凭借原有经验设计教学方案，以不变应万变。然而，教学中各要素和学生不是同一个模子铸出的，更不是一成不变的。因而教学前反思是及其必要的，教师在备课阶段首要的是具体问题具体分析即结合学生实际情况，对教参秉持借鉴批判的态度，对自己以往的教学经验进行反思重构。如在教学设计之前，依据学生已有认知经验层次。预测学生在学习某一教学内容时可能遇到哪些阻碍，产生哪些问题，针对这些问题，可以采取何种教学策略来应对，使之更好的帮助学生理解文本。基于此，教学行为前反思是教师养成良好反思习惯的起点，是教师在反思以往教学经验和考虑学生实际的基础上，进行教学再设计的过程，这无疑会增强教案的针对性和实施的有效性和适切性。
例如在幼儿园小班教学中，教师正在进行名为“认识兔子”的常识活动。预先设计的目标有三条：①认识兔子的基本特征；②让幼儿学会有顺序地观察；③学习词汇“毛绒绒”。起初，教学活动的展开按照教师预先的设计有条不紊地进行，而当教师拿起兔子，让幼儿观察兔子的腿时，一个孩子说道：“兔子前腿短，后腿长”。孩子们一下子都兴奋起来：“青蛙也是前腿短，后腿长”，“袋鼠也是……”此时，孩子们的注意力已经完全转移到前腿短，后腿长的动物身上了。如果顺着学生的兴趣走，就会偏离原定轨道，预定目标自然也无法完成；但如果压制他们的思想，幼儿的积极性又可能被挫伤。那么教师要及时作出分析，事实上，孩子们感兴趣的事物较原先的教学目标更具教育价值，孩子们已经知道将观察的事物与平日观察积累而来的经验进行比较，就是说幼儿的发展已经走在了教学的前面。这就是教师要在行动中及时进行的反思，基于此，教师对教学活作出及时调整，请学生谈谈还有什么动物具有这样的特征，还可以在课下收集相关图片、资料等，也可以让孩子们讨论这些动物共同的活动特点与腿的特点有什么关系等等。
教学反思行为实践的途径甚为广阔，如自我说课、自我剖析；依托同事交流，集思广益，合作互评；微格教学，又如我国顾泠沅教授以课例为载体的“行动教育”教学反思行为模式等。在教学实践中以教学为镜，实践不息、反思不止，勤于反思、善于反思、乐于反思，秉持批判反思的态度、增强问题意识，通过自身或他人的教学行为剖析，改进教学行为，优化教学活动，推动教学在反思中发展完善，促使教师在反思中提高成长。