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研读肖培东的《孔乙己》课例①，我们发现：善于运用教学辩证艺术实现“浅浅地教语文”，是他语文课堂的最主要特征。所谓“浅浅地教语文”，就是为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，而老老实实地把学生引领到读、写、听、说的实践中去。下面我们就以《孔乙己》这堂课为例，从教学内容、教学活动、教学点拨三个方面来初步解读肖培东“浅浅地教语文”的教学特征。
一、教学内容：简约而丰富的交融
肖老师执教《孔乙己》，主要围绕小说三要素之一的“人物”展开，以“人物”为课堂内容的生长点，组织学生的学习活动，运用人物的知识支撑并推进整篇小说的阅读。整体设计简约清晰，而简约的背后其实是丰富。
（一）从教学文体看，“知识点”丰富
这堂课以“人物”为抓手，生长出了八个语文活动点：说出自己不能记得孔乙己名字的理由；说出自己不能记得孔乙己家人的理由；用一个字或一个词来概括最能记得孔乙己的什么；说出文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么；说说这些人真的是记住孔乙己了吗；说说鲁迅先生写这篇文章还想告诉我们什么；围绕老师的板书可以看出什么；思考我们应该怎么做人。这些活动包含着小说的三要素——人物、故事情节和环境。纵观整堂课，小说知识点的学习丰富多彩；而且在学习有关知识的过程中，肖老师也自然地把小说教学的情节分析、人物形象的理解、小说主旨的探讨和小说表达艺术的赏析等小说教学的核心内容蕴含其中。
新课标明确指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。②因此，语文知识完全可以和教学活动有机融合。而肖老师在这堂课中，以其鲜活的教例正体现了这一理念。以上八个语文活动正是语文知识的活动化。
（二）从教学形式看，“生长点”多变
正如杨同芳所指出的，在课堂里要出现良好的“学的状态”，就需要教师打开学情视角。③肖老师的教学，总能立足学生的现场表现，根据“学的状态”灵动多变，找到恰当的“生长点”来调整和推进教学。
第一，围绕主问题，确定“生长点”。例如：
师：读了这篇小说，孔乙己这个人物一定会在你心中留下深刻的印记。那么，请你告诉我，这个连名字都不被人记住的孔乙己，你在阅读小说后，最能记得的是他的什么？请用一个字或一个词来阐述。
李海林教授曾说：“阅读教学的第一要义，在于善待学生，善待学生的‘初感’；但是初感是一个要超越的对象，而不是一个目的对象。”（《李海林讲语文》）肖老师通过设计主问题“你在阅读小说后，最能记得的是他的什么”，意在让学生回顾初读体验，感知人与人之间隔膜、冷漠的社会关系。而最重要的是引导学生由此深入走进文本，剖析人物形象，探究情节背后的主旨，继而设问“你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗”。一步一步，问题之树越长越高。
第二，抓住矛盾处，确定“生长点”。例如：
师：由此看到，大人们嘲笑他，小孩子也在嘲笑他。因此，孔乙己的故事就成为一个彻彻底底的悲剧。这样的话，老师就想再问一个问题，你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗？
（生沉默）
师：记住他的伤疤，记住他的故事，你觉得这些人真的记住孔乙己了吗？
肖老师引导学生思考“记住他的伤疤，记住他的故事”，表面上人们记住了他，其实人们嘲笑的是他的“长衫”“伤痕”“善良”“诚信”“迂腐”等。接下来设问“你觉得这些人真的记住孔乙己了吗？”由言悟意，孔乙己痛苦的表情被人们屈辱地记着，而他悲惨的命运被人们残酷地忘记。正如肖老师所言，这节课，一“记”一“忘”构成了课堂教学最后的探究，直指小说反讽看客的主题，“忘”与“记”之间游移的“看”，更是人木三分地表露出世态的炎凉和社会的凉薄——拿“残酷”娱乐，拿“他人的苦”玩耍。④分析这个矛盾处，从而顺理成章地在三次“梳理情节”中，使得课堂更加丰厚、饱满、有张力。
第三，在主问题的分叉处，确定“生长点”。例如：
师：读书就要潜入文字当中，甚至不放过一个标点。来，同学们，我们一起来试试看，句号时怎么说，“他打折了腿了”，你们说——
生（齐）：哦。（句号语气，平淡）
生（齐）：哦？（问号语气，疑问）
生（齐）：哦！（感叹号语气，吃惊）
师：“哦！”（声音延长）这个感叹号里包含怎样的感情？
……
师：对，惊讶好奇，想知道这个过程有着怎么样的新奇，它将成为这个酒店的一个谈资一个笑点。所以，他不是关心孔乙己生死，而是猎奇这段所谓的痛快淋漓的被打。来，同学们，用感叹号读读看，“他打折了腿了”，你们说——
读小说，不可能不涉及人物形象。而一个“！”竞为赏析人物增添无限风景，学生通过反复朗读品味，不仅看到了小说情节的波澜，还看到了人性的丑陋。小小的“！”帮助我们由表及里，打开文本意蕴之门，引领我们走进文本世界，激发我们对小说的文本价值进行智慧思考，进而使课堂教学走向高潮。
第四，在偏离主问题的回答中，确定“生长点”。例如：
师：同学们从多个角度阐述了对孔乙己这一文学形象的“记住”。再看看，文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么呢？
（学生阅读，思考）
生15：孔乙己的伤疤，孔乙己考不中秀才的耻辱。
生16：他们记得孔乙己欠钱的话，他们会让孔乙己尽快还钱，如果孔乙己偷书，他们也会非常记得。
师：表达有点急急忙忙，我们还是先一起来读一读孔乙己第一次出场的文字。
对于课堂的提问，学生回答有失偏颇，但肖老师并未批评，而是引导学生与文本深度对话，进而不断揣摩人物的心理。这种生长点，表面上偏离了主问题，其实与教学中心是紧密关联的。这样，不仅丰富了教学内容，而且也活跃了课堂气氛，同时又增添了课堂的生机与活力。 （三）从学生活动看，“活动点”多样
纵观肖老师的这堂课，学生一直在进行着形式多样的听说读写训练活动。
一是别具一格的“听”。
在这堂课，肖老师设计的“听力”训练，很能训练学生的倾听能力。例如：
师：同学们，我们越来越能感觉到，这些看客只想咀嚼他人的悲哀，只想品味他人的痛苦，他们只想成为某些痛苦故事的传播者，做幸灾乐祸者，做冷眼旁观者，甚至做恶语相向的人。也正是这些人慢慢地把孔乙己带向了死亡的边缘。因此，鲁迅曾经说过一句话：“国民，尤其是中国的国民，永远是戏剧的看客。”鲁迅还说过一句话：“无数个远方，无数的人们，都跟我们每一个人有关。”同学们，《孔乙己》这个故事永远咀嚼不完，这个故事永远思考不尽。今天，是我的生日，我应该笑，但走进孔乙己的世界，我真的很想哭。让我们一起怀念这个不幸的苦人，一起来读读他最后的背影。“他从破衣袋里摸出四文大钱”，让我们怀着很沉痛的心情，预备起——
……
对于肖老师饱含深情的言说，学生不仅要听清楚老师的观点，更要听清楚老师用以证明其观点的论据，这样才能豁然开朗、收获顿悟的成就，习得用批判的眼光看世界。
二是形式多样的“说”。
纵观整堂课，“说”的形式丰富多样，语文味十足。学生自由地说自己最能记得孔乙己的什么，那是概括性地说；学生说文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么，那是理解性地说；学生说词语、标点的作用，那是分析性地说；就“哦”字的读法，那是辩论性地说；就“你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗”，那是评价性地说。
三是随机穿插的“读”。
在学生“说”的活动中，肖老师不失时机地穿插“读”的元素，使课堂教学不断迸发智慧的火花，活泼灵动。例如：
师：“新”字有味，“又”字更有味。来，我们将“又”字去掉，读读看。“孔乙己，你脸上添上新伤疤了！”“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了！”这个“又”字说明什么？
这是在回答问题时，老师指定学生个别朗读；而对“一个喝酒的人说道…‥仍然慢慢的算他的账”这样的句子，则是师生分角色朗读，继而让学生之间分角色朗读，效果很好。
四是适时渗透的“写”。例如：
师：一连串的问答！我们平时会怎么写？
生27：平时会写谁谁谁说。
师：谁说，谁说，是这样写的吧。考虑一下，同学们，鲁迅这里为什么不把这些“谁说，谁说，谁说”加塞进去？
（学生思考）
生28：不加进去，就表示掌柜等人对孔乙己毫不关心和喝酒的人看热闹的心态。
师：你觉得这段话是对孔乙己的毫不关心吗？
生28：关心了，但关心的是被打的故事，很好奇，很想问个究竟。
肖老师引导学生锤炼语言，不同的言语形式，表达的言语内容是不同的。这样，把学生的思维点化开来。同时也是真正基于写作思维的训练。
这些听说读写的活动环环相扣，难度逐步加大，思维层层深入。学生经历着由“记忆、理解、应用”的低级思维到“分析、评价、探究”的高级思维的历练。
由此可见，肖老师的课堂如同参天大树，主干挺拔，枝叶繁茂，做到了简约与丰厚的统一。肖老师“浅浅地教语文”的魅力可见一斑，这也正是他运用“教学辩证艺术的充分体现”。
二、教学活动：随心与匠心的交融
这堂课的教学活动十分丰富，且有条不紊。教学活动的衔接与转换，看似随心的安排，其实是在把握了恰当的时机突变中，带着学生踏上铺就的台阶，走进全新的教学活动中去寻胜探幽。
（一）随心导入
生：肖老师生日快乐！
师：谢谢你们的王老师记得我的生日，也谢谢同学们能记住我的生日。请问，你们知道孔乙己的生日吗？
（生摇头。）
师：你们知道孔乙己的真实名字吗？
（生摇头。）
师：你们知道孔乙己的家人吗？
（生依然摇头。）
上课伊始，简单对话。由学生的祝福生成“你们知道孔乙己的生日吗”，这一个小小的环节，看似随意，实则匠心独运。这一个环节可谓“一石二鸟”。应答中起到预热课堂的作用，让课堂气氛先活跃起来，同时又切入文本的学习。而生成的这一问题又为后面两个问题做铺垫，从而将教学从温暖的开场问候，转到了对孔乙己生活穷困潦倒、人格惨遭践踏与命运悲惨必然的关注上。
（二）随心板书
肖老师在学生思考“你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗”这一问题时，总是随手板书到黑板上，如“忘——看——记”，这些板书的内容不仅加深了对情节的印象，也是为随后的教学环节做准备。
因为有了这个板书，肖老师就能顺势提问：“通过记住，通过忘记，通过这些看，你觉得鲁迅先生写这篇文章还想要告诉我们什么？”从而推进到“围绕老师的板书来看，还可以看出什么”的教学环节。当学生思维被激活而欲罢不能时，肖老师根据板书说：“这些人，主要是什么人？”从而收束这一教学环节。
当板书“记”与“忘”时，肖老师是在铺垫。当说“看”时，在三个字之间进行连线，肖老师就是在“突变”。线连好了，突变就完成了，一张单调、无聊、冷漠、凉薄的世界以及社会关系的图景赫然呈现在黑板之上，情节背后所隐藏的真相就清晰地揭示出来了。
在课堂教学活动逐步展开的过程中，肖老师看似随手而写的板书，不仅训练了学生提炼概括的能力，而且也启迪学生的思维由感性的浅层走向理性的深层。
（三）随心追问
在分析“你还能记住孔乙己什么”这一问题时，学生说出“落魄”。此时，肖老师并未止步，而是随口追问——
“落魄，哪些句子可以说明？”（这将学生的关注点引向文本。） “‘落魄’这个词用来形容人的境况，更多的是指物质经济状况，你为什么从他的表情上来说明？ ”（质疑，把问题再抛给学生。）
“应该是‘落寞’”（出现了思维盲区。）
肖老师首先肯定了学生“落魄”说得很好，接着肖老师又反问了一句——
“在孔乙己眼里，什么落魄比没钱、生活过得差更糟糕？”
学生一顿，随即大悟：“他自己在仕途上的不顺利。”
看似随口追问，体现的恰恰是肖老师对学情的精准判断和有效引领，轻轻一“追”，就将学生的思维引导到对人物形象本质的思考上。
两次问答，有效地提升了学生的思维品质——原来“落魄”不仅指人的境况以及物质经济状况，真正的“落魄”体现在仕途上的不顺利。受科举毒害才是最能体现孔乙己承受不住打击的伤痕之所在。
每一个设计总在凸显自身环节价值的同时，又极自然地将教学推向下一个环节；每一次“突变”，总能做到“意料之外和情理之中”的和谐统一⑤。这样的突变，使得整堂课丰厚而不杂乱，
三、教学点拨：及时与延时的交融
这节课，让人惊叹的还有肖老师点拨学生学习的功夫。这里主要想谈谈肖老师点拨学生时“及时”和“延时”的结合。
这节课中，肖老师的及时点拨主要有以下三种形式。
（一）做学生的知音，为其化解难堪
当学生课堂发言没能够准确表达时，肖老师会通过课堂小结的形式委婉地帮学生进行梳理，成为学生的知心朋友，化解学生的难堪。例如：
生52（读后答）：从这里看出孔乙己十分想帮助小伙计，很善良。
师：想帮助谁？
生52：帮助鲁迅。
师：是鲁迅吗？
生52：不是，是“我”。
师：这关系到小说中的一个概念了。小说中的“我”，不是作者本人。所以这儿，孔乙己关注“我”，关注这个小伙计，从中可以看出孔乙己的善良。但是这个小伙计却一样反讽孔乙己，看他那句话是怎么说的？他说“谁要你教”“讨饭一样的人，也配考我吗？”一起来读读。预备起——
（生齐读）
很明显，学生一开始没有准确表达自己的意思，肖老师作为教学过程中对话的“平等者首席”， 以诚恳的态度，做到“和悦以解”。 并以“首席”身份做适当的点拨，这样既培育了学生由衷言说的品格，又呵护了学生的心灵。
（二）做学生的导师，为其拨开迷雾
当学生的回答有失偏颇时，肖老师总会为他们排除思维的障碍，拨开心中的迷雾，指引他们思考的航向。例如：
师：对，这“乙己”还不是他的本名。再问，你记不记得孔乙己家里的人？
生3：不记得。
师：为什么？
生3：因为他是孤儿。
师：孤儿，哪里看出来的？
生3：小说没有提到他家里的人。
师：没有提，你也不能随便下“孤儿”这个结论，但他一定是孤独的人。课文根本没有写到孔乙己家里的人，也没有人去关注孔乙己家里的人。
肖老师将学生发言中 “孤儿”换成“孤独”，看起来只是一个字的简单替换，实际是思维的点拨。因为就本文“没有提，你也不能随便下‘孤儿’的结论”，并有意将学生思维的触角引向深入——“课文根本没有写到孔乙己家里的人，也没有人去关注孔乙己家里的人，因而孔乙己是孤独的。
（三）做学生的帮手，为其提供支架
当学生没法继续发言时，肖老师总会巧妙地接上一句，给学生提供思维的支架，成为学生的帮手。
师：好，从这几句嘲讽中可以看出他们最惦记着的是孔乙己的伤疤。再看看，还有没有？
生24：他们还惦记着……（语塞，一时说不出）
师：这些人记得伤疤，还记得他的什么？看一看后面的故事，他们最记得孔乙己的是什么？你来说。
生25：他们还记得孔乙己被吊着打。
在肖老师这一接应下，学生根据提供的支架，使接下来的发言顺畅多了。因此，教师及时的点拨，不仅提高了学生的语言表达能力，还教给他们思维的方法。
而对于课堂的提问，学生回答出现了问题时，肖老师采取延时点拨的方法，暂时搁置问题，伺机再提出来。
师：你记得孔乙己什么？
生7：我记得孔乙己的骄傲。
师：骄傲？为什么？
生7：因为他到咸亨酒店吃饭的时候，他不同于短衣帮，他穿的是长衫。
师：哦，长衫。穿长衫为什么是骄傲？
生7：因为这是读书人的象征。
师：也就是说，那是一种自认的身份的象征。
学生用“吃饭”的情景来描述孔乙己的骄傲心理，明显不够准确。肖老师及时进行了质疑和点拨，但是学生并没有意识到自己的错误。肖老师没有纠缠于此，而是继续后面的教学。当学生明白“骄傲”是因为“穿长衫”时，肖老师才旧话重提。
师：同学们，他刚才说话有一个地方出问题了，他说孔乙己吃饭的时候.孔乙己到咸亨酒店是吃饭吗？
生（齐）：不是，是喝酒。
师：吃饭和喝酒有什么区别？
生8：吃饭更阔气。
师：他有没有能力到那个地方去吃饭？
生8：没有，他很穷的。
师：最多是一碟茴香豆，两碗酒，是吧。请坐。
这种教学，无论是及时与延时相结合；抑或有意，抑或无意；也不管是纠偏，还是提升，都是肖老师课堂教学辩证艺术的体现。
综上所述，肖老师之所以善于运用教学辩证艺术实现“浅浅地教语文”，正是来自于他对课堂教学内容、课堂教学规律、课堂教学活动的全面而扎实的把握。
【本文系江苏省中小学教学研究第十一期重点课题“初中语文阅读教学言意转换的实践研究”（ 编号：2015JK11-Z021）和江苏省教育科学“十二五”规划2015年度重点课题“基于文本对话培育初中生言语智慧的行动研究”（编号：E-b/2015/20）的阶段性研究成果。】
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参考文献
①肖培东：《我就想浅浅地教语文：肖培东语文课例品读》，长江文艺出版社，2016年版。
②中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年版。
③陈隆升：《语文课堂“学情视角”重构》，上海教育出版社，2012年版。
④肖培东：《残喘在“忘”与“记”之间的苦——我教<孔乙己>》，《语文教学通讯》，2016年第1期。
⑤蔡成德：《课堂诸元素的和合共生——黄厚江<我的叔叔于勒>课堂观察》，《语文建设》，2015年第6期。
[作者通联：江苏邳州市运河中学初中部]
一、教学内容：简约而丰富的交融
肖老师执教《孔乙己》，主要围绕小说三要素之一的“人物”展开，以“人物”为课堂内容的生长点，组织学生的学习活动，运用人物的知识支撑并推进整篇小说的阅读。整体设计简约清晰，而简约的背后其实是丰富。
（一）从教学文体看，“知识点”丰富
这堂课以“人物”为抓手，生长出了八个语文活动点：说出自己不能记得孔乙己名字的理由；说出自己不能记得孔乙己家人的理由；用一个字或一个词来概括最能记得孔乙己的什么；说出文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么；说说这些人真的是记住孔乙己了吗；说说鲁迅先生写这篇文章还想告诉我们什么；围绕老师的板书可以看出什么；思考我们应该怎么做人。这些活动包含着小说的三要素——人物、故事情节和环境。纵观整堂课，小说知识点的学习丰富多彩；而且在学习有关知识的过程中，肖老师也自然地把小说教学的情节分析、人物形象的理解、小说主旨的探讨和小说表达艺术的赏析等小说教学的核心内容蕴含其中。
新课标明确指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。②因此，语文知识完全可以和教学活动有机融合。而肖老师在这堂课中，以其鲜活的教例正体现了这一理念。以上八个语文活动正是语文知识的活动化。
（二）从教学形式看，“生长点”多变
正如杨同芳所指出的，在课堂里要出现良好的“学的状态”，就需要教师打开学情视角。③肖老师的教学，总能立足学生的现场表现，根据“学的状态”灵动多变，找到恰当的“生长点”来调整和推进教学。
第一，围绕主问题，确定“生长点”。例如：
师：读了这篇小说，孔乙己这个人物一定会在你心中留下深刻的印记。那么，请你告诉我，这个连名字都不被人记住的孔乙己，你在阅读小说后，最能记得的是他的什么？请用一个字或一个词来阐述。
李海林教授曾说：“阅读教学的第一要义，在于善待学生，善待学生的‘初感’；但是初感是一个要超越的对象，而不是一个目的对象。”（《李海林讲语文》）肖老师通过设计主问题“你在阅读小说后，最能记得的是他的什么”，意在让学生回顾初读体验，感知人与人之间隔膜、冷漠的社会关系。而最重要的是引导学生由此深入走进文本，剖析人物形象，探究情节背后的主旨，继而设问“你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗”。一步一步，问题之树越长越高。
第二，抓住矛盾处，确定“生长点”。例如：
师：由此看到，大人们嘲笑他，小孩子也在嘲笑他。因此，孔乙己的故事就成为一个彻彻底底的悲剧。这样的话，老师就想再问一个问题，你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗？
（生沉默）
师：记住他的伤疤，记住他的故事，你觉得这些人真的记住孔乙己了吗？
肖老师引导学生思考“记住他的伤疤，记住他的故事”，表面上人们记住了他，其实人们嘲笑的是他的“长衫”“伤痕”“善良”“诚信”“迂腐”等。接下来设问“你觉得这些人真的记住孔乙己了吗？”由言悟意，孔乙己痛苦的表情被人们屈辱地记着，而他悲惨的命运被人们残酷地忘记。正如肖老师所言，这节课，一“记”一“忘”构成了课堂教学最后的探究，直指小说反讽看客的主题，“忘”与“记”之间游移的“看”，更是人木三分地表露出世态的炎凉和社会的凉薄——拿“残酷”娱乐，拿“他人的苦”玩耍。④分析这个矛盾处，从而顺理成章地在三次“梳理情节”中，使得课堂更加丰厚、饱满、有张力。
第三，在主问题的分叉处，确定“生长点”。例如：
师：读书就要潜入文字当中，甚至不放过一个标点。来，同学们，我们一起来试试看，句号时怎么说，“他打折了腿了”，你们说——
生（齐）：哦。（句号语气，平淡）
生（齐）：哦？（问号语气，疑问）
生（齐）：哦！（感叹号语气，吃惊）
师：“哦！”（声音延长）这个感叹号里包含怎样的感情？
……
师：对，惊讶好奇，想知道这个过程有着怎么样的新奇，它将成为这个酒店的一个谈资一个笑点。所以，他不是关心孔乙己生死，而是猎奇这段所谓的痛快淋漓的被打。来，同学们，用感叹号读读看，“他打折了腿了”，你们说——
读小说，不可能不涉及人物形象。而一个“！”竞为赏析人物增添无限风景，学生通过反复朗读品味，不仅看到了小说情节的波澜，还看到了人性的丑陋。小小的“！”帮助我们由表及里，打开文本意蕴之门，引领我们走进文本世界，激发我们对小说的文本价值进行智慧思考，进而使课堂教学走向高潮。
第四，在偏离主问题的回答中，确定“生长点”。例如：
师：同学们从多个角度阐述了对孔乙己这一文学形象的“记住”。再看看，文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么呢？
（学生阅读，思考）
生15：孔乙己的伤疤，孔乙己考不中秀才的耻辱。
生16：他们记得孔乙己欠钱的话，他们会让孔乙己尽快还钱，如果孔乙己偷书，他们也会非常记得。
师：表达有点急急忙忙，我们还是先一起来读一读孔乙己第一次出场的文字。
对于课堂的提问，学生回答有失偏颇，但肖老师并未批评，而是引导学生与文本深度对话，进而不断揣摩人物的心理。这种生长点，表面上偏离了主问题，其实与教学中心是紧密关联的。这样，不仅丰富了教学内容，而且也活跃了课堂气氛，同时又增添了课堂的生机与活力。 （三）从学生活动看，“活动点”多样
纵观肖老师的这堂课，学生一直在进行着形式多样的听说读写训练活动。
一是别具一格的“听”。
在这堂课，肖老师设计的“听力”训练，很能训练学生的倾听能力。例如：
师：同学们，我们越来越能感觉到，这些看客只想咀嚼他人的悲哀，只想品味他人的痛苦，他们只想成为某些痛苦故事的传播者，做幸灾乐祸者，做冷眼旁观者，甚至做恶语相向的人。也正是这些人慢慢地把孔乙己带向了死亡的边缘。因此，鲁迅曾经说过一句话：“国民，尤其是中国的国民，永远是戏剧的看客。”鲁迅还说过一句话：“无数个远方，无数的人们，都跟我们每一个人有关。”同学们，《孔乙己》这个故事永远咀嚼不完，这个故事永远思考不尽。今天，是我的生日，我应该笑，但走进孔乙己的世界，我真的很想哭。让我们一起怀念这个不幸的苦人，一起来读读他最后的背影。“他从破衣袋里摸出四文大钱”，让我们怀着很沉痛的心情，预备起——
……
对于肖老师饱含深情的言说，学生不仅要听清楚老师的观点，更要听清楚老师用以证明其观点的论据，这样才能豁然开朗、收获顿悟的成就，习得用批判的眼光看世界。
二是形式多样的“说”。
纵观整堂课，“说”的形式丰富多样，语文味十足。学生自由地说自己最能记得孔乙己的什么，那是概括性地说；学生说文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么，那是理解性地说；学生说词语、标点的作用，那是分析性地说；就“哦”字的读法，那是辩论性地说；就“你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗”，那是评价性地说。
三是随机穿插的“读”。
在学生“说”的活动中，肖老师不失时机地穿插“读”的元素，使课堂教学不断迸发智慧的火花，活泼灵动。例如：
师：“新”字有味，“又”字更有味。来，我们将“又”字去掉，读读看。“孔乙己，你脸上添上新伤疤了！”“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了！”这个“又”字说明什么？
这是在回答问题时，老师指定学生个别朗读；而对“一个喝酒的人说道…‥仍然慢慢的算他的账”这样的句子，则是师生分角色朗读，继而让学生之间分角色朗读，效果很好。
四是适时渗透的“写”。例如：
师：一连串的问答！我们平时会怎么写？
生27：平时会写谁谁谁说。
师：谁说，谁说，是这样写的吧。考虑一下，同学们，鲁迅这里为什么不把这些“谁说，谁说，谁说”加塞进去？
（学生思考）
生28：不加进去，就表示掌柜等人对孔乙己毫不关心和喝酒的人看热闹的心态。
师：你觉得这段话是对孔乙己的毫不关心吗？
生28：关心了，但关心的是被打的故事，很好奇，很想问个究竟。
肖老师引导学生锤炼语言，不同的言语形式，表达的言语内容是不同的。这样，把学生的思维点化开来。同时也是真正基于写作思维的训练。
这些听说读写的活动环环相扣，难度逐步加大，思维层层深入。学生经历着由“记忆、理解、应用”的低级思维到“分析、评价、探究”的高级思维的历练。
由此可见，肖老师的课堂如同参天大树，主干挺拔，枝叶繁茂，做到了简约与丰厚的统一。肖老师“浅浅地教语文”的魅力可见一斑，这也正是他运用“教学辩证艺术的充分体现”。
二、教学活动：随心与匠心的交融
这堂课的教学活动十分丰富，且有条不紊。教学活动的衔接与转换，看似随心的安排，其实是在把握了恰当的时机突变中，带着学生踏上铺就的台阶，走进全新的教学活动中去寻胜探幽。
（一）随心导入
生：肖老师生日快乐！
师：谢谢你们的王老师记得我的生日，也谢谢同学们能记住我的生日。请问，你们知道孔乙己的生日吗？
（生摇头。）
师：你们知道孔乙己的真实名字吗？
（生摇头。）
师：你们知道孔乙己的家人吗？
（生依然摇头。）
上课伊始，简单对话。由学生的祝福生成“你们知道孔乙己的生日吗”，这一个小小的环节，看似随意，实则匠心独运。这一个环节可谓“一石二鸟”。应答中起到预热课堂的作用，让课堂气氛先活跃起来，同时又切入文本的学习。而生成的这一问题又为后面两个问题做铺垫，从而将教学从温暖的开场问候，转到了对孔乙己生活穷困潦倒、人格惨遭践踏与命运悲惨必然的关注上。
（二）随心板书
肖老师在学生思考“你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗”这一问题时，总是随手板书到黑板上，如“忘——看——记”，这些板书的内容不仅加深了对情节的印象，也是为随后的教学环节做准备。
因为有了这个板书，肖老师就能顺势提问：“通过记住，通过忘记，通过这些看，你觉得鲁迅先生写这篇文章还想要告诉我们什么？”从而推进到“围绕老师的板书来看，还可以看出什么”的教学环节。当学生思维被激活而欲罢不能时，肖老师根据板书说：“这些人，主要是什么人？”从而收束这一教学环节。
当板书“记”与“忘”时，肖老师是在铺垫。当说“看”时，在三个字之间进行连线，肖老师就是在“突变”。线连好了，突变就完成了，一张单调、无聊、冷漠、凉薄的世界以及社会关系的图景赫然呈现在黑板之上，情节背后所隐藏的真相就清晰地揭示出来了。
在课堂教学活动逐步展开的过程中，肖老师看似随手而写的板书，不仅训练了学生提炼概括的能力，而且也启迪学生的思维由感性的浅层走向理性的深层。
（三）随心追问
在分析“你还能记住孔乙己什么”这一问题时，学生说出“落魄”。此时，肖老师并未止步，而是随口追问——
“落魄，哪些句子可以说明？”（这将学生的关注点引向文本。） “‘落魄’这个词用来形容人的境况，更多的是指物质经济状况，你为什么从他的表情上来说明？ ”（质疑，把问题再抛给学生。）
“应该是‘落寞’”（出现了思维盲区。）
肖老师首先肯定了学生“落魄”说得很好，接着肖老师又反问了一句——
“在孔乙己眼里，什么落魄比没钱、生活过得差更糟糕？”
学生一顿，随即大悟：“他自己在仕途上的不顺利。”
看似随口追问，体现的恰恰是肖老师对学情的精准判断和有效引领，轻轻一“追”，就将学生的思维引导到对人物形象本质的思考上。
两次问答，有效地提升了学生的思维品质——原来“落魄”不仅指人的境况以及物质经济状况，真正的“落魄”体现在仕途上的不顺利。受科举毒害才是最能体现孔乙己承受不住打击的伤痕之所在。
每一个设计总在凸显自身环节价值的同时，又极自然地将教学推向下一个环节；每一次“突变”，总能做到“意料之外和情理之中”的和谐统一⑤。这样的突变，使得整堂课丰厚而不杂乱，
三、教学点拨：及时与延时的交融
这节课，让人惊叹的还有肖老师点拨学生学习的功夫。这里主要想谈谈肖老师点拨学生时“及时”和“延时”的结合。
这节课中，肖老师的及时点拨主要有以下三种形式。
（一）做学生的知音，为其化解难堪
当学生课堂发言没能够准确表达时，肖老师会通过课堂小结的形式委婉地帮学生进行梳理，成为学生的知心朋友，化解学生的难堪。例如：
生52（读后答）：从这里看出孔乙己十分想帮助小伙计，很善良。
师：想帮助谁？
生52：帮助鲁迅。
师：是鲁迅吗？
生52：不是，是“我”。
师：这关系到小说中的一个概念了。小说中的“我”，不是作者本人。所以这儿，孔乙己关注“我”，关注这个小伙计，从中可以看出孔乙己的善良。但是这个小伙计却一样反讽孔乙己，看他那句话是怎么说的？他说“谁要你教”“讨饭一样的人，也配考我吗？”一起来读读。预备起——
（生齐读）
很明显，学生一开始没有准确表达自己的意思，肖老师作为教学过程中对话的“平等者首席”， 以诚恳的态度，做到“和悦以解”。 并以“首席”身份做适当的点拨，这样既培育了学生由衷言说的品格，又呵护了学生的心灵。
（二）做学生的导师，为其拨开迷雾
当学生的回答有失偏颇时，肖老师总会为他们排除思维的障碍，拨开心中的迷雾，指引他们思考的航向。例如：
师：对，这“乙己”还不是他的本名。再问，你记不记得孔乙己家里的人？
生3：不记得。
师：为什么？
生3：因为他是孤儿。
师：孤儿，哪里看出来的？
生3：小说没有提到他家里的人。
师：没有提，你也不能随便下“孤儿”这个结论，但他一定是孤独的人。课文根本没有写到孔乙己家里的人，也没有人去关注孔乙己家里的人。
肖老师将学生发言中 “孤儿”换成“孤独”，看起来只是一个字的简单替换，实际是思维的点拨。因为就本文“没有提，你也不能随便下‘孤儿’的结论”，并有意将学生思维的触角引向深入——“课文根本没有写到孔乙己家里的人，也没有人去关注孔乙己家里的人，因而孔乙己是孤独的。
（三）做学生的帮手，为其提供支架
当学生没法继续发言时，肖老师总会巧妙地接上一句，给学生提供思维的支架，成为学生的帮手。
师：好，从这几句嘲讽中可以看出他们最惦记着的是孔乙己的伤疤。再看看，还有没有？
生24：他们还惦记着……（语塞，一时说不出）
师：这些人记得伤疤，还记得他的什么？看一看后面的故事，他们最记得孔乙己的是什么？你来说。
生25：他们还记得孔乙己被吊着打。
在肖老师这一接应下，学生根据提供的支架，使接下来的发言顺畅多了。因此，教师及时的点拨，不仅提高了学生的语言表达能力，还教给他们思维的方法。
而对于课堂的提问，学生回答出现了问题时，肖老师采取延时点拨的方法，暂时搁置问题，伺机再提出来。
师：你记得孔乙己什么？
生7：我记得孔乙己的骄傲。
师：骄傲？为什么？
生7：因为他到咸亨酒店吃饭的时候，他不同于短衣帮，他穿的是长衫。
师：哦，长衫。穿长衫为什么是骄傲？
生7：因为这是读书人的象征。
师：也就是说，那是一种自认的身份的象征。
学生用“吃饭”的情景来描述孔乙己的骄傲心理，明显不够准确。肖老师及时进行了质疑和点拨，但是学生并没有意识到自己的错误。肖老师没有纠缠于此，而是继续后面的教学。当学生明白“骄傲”是因为“穿长衫”时，肖老师才旧话重提。
师：同学们，他刚才说话有一个地方出问题了，他说孔乙己吃饭的时候.孔乙己到咸亨酒店是吃饭吗？
生（齐）：不是，是喝酒。
师：吃饭和喝酒有什么区别？
生8：吃饭更阔气。
师：他有没有能力到那个地方去吃饭？
生8：没有，他很穷的。
师：最多是一碟茴香豆，两碗酒，是吧。请坐。
这种教学，无论是及时与延时相结合；抑或有意，抑或无意；也不管是纠偏，还是提升，都是肖老师课堂教学辩证艺术的体现。
综上所述，肖老师之所以善于运用教学辩证艺术实现“浅浅地教语文”，正是来自于他对课堂教学内容、课堂教学规律、课堂教学活动的全面而扎实的把握。
【本文系江苏省中小学教学研究第十一期重点课题“初中语文阅读教学言意转换的实践研究”（ 编号：2015JK11-Z021）和江苏省教育科学“十二五”规划2015年度重点课题“基于文本对话培育初中生言语智慧的行动研究”（编号：E-b/2015/20）的阶段性研究成果。】
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参考文献
①肖培东：《我就想浅浅地教语文：肖培东语文课例品读》，长江文艺出版社，2016年版。
②中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年版。
③陈隆升：《语文课堂“学情视角”重构》，上海教育出版社，2012年版。
④肖培东：《残喘在“忘”与“记”之间的苦——我教<孔乙己>》，《语文教学通讯》，2016年第1期。
⑤蔡成德：《课堂诸元素的和合共生——黄厚江<我的叔叔于勒>课堂观察》，《语文建设》，2015年第6期。
[作者通联：江苏邳州市运河中学初中部]