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【摘要】探究性学习，它是指学生依托生活事实或现象并以发现问题为起点进而开展质疑与探讨、分析与研究、表达与交流等从而获取知识的一种学习方式。学生探究性学习引导的主要环节为“创设情境，引导发现；剖析启发，引导提问；激活思维，引导探究；启导归纳，引导建构”。引导学生开展探究性学习，它可以使知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标融为一体，它不仅关注学生在课堂中的成长，而且更关注学生未来的发展，因此“引探教学”是贯彻落实新课程理念的有效模式。
【关键词】引导发现提问探究建构
所谓探究性学习，它是指学生依托生活事实或现象并以发现问题为起点进而开展质疑与探讨、分析与研究、表达与交流等从而获取知识的一种学习方式，其过程特征是学生的主体性与主动性，其过程主要环节为发现问题、提出问题、分析与解决问题、构建对问题的认识。作为课堂中的探究性学习，教师是探究性学习活动的引导者与组织者，学生的探究性学习成效取决于教师的有效引导。本文就小学数学课堂探究性学习活动的有效引导，谈谈个人的实践与体会。
一、创设情境，引导发现
探究性学习是以发现问题为起点，而发现问题又是以洞察能力为基础。所谓洞察能力，它是观察能力与思维能力的综合体现。对于洞察力正待开发的小学生，要求其从生活现实中发现问题是一种不切合实际预想。因此，教师必须创设一定的问题情境来引导学生发现问题。
在引导学生发现问题的情境创设方面，重点是在突出生活事实、现象特征或本质方面提供一定的素材案例，同时注意在关键点设计一些启发性的问题。如“分数加减法”，为引导学生发现“分数加减法”问题，教学中可以创设如下问题情境：
问题情境1：暑假期间，小明与父亲沿国道骑自行车进行体力锻炼，从三明出发到北京，前两天中，每天的行程为全程的1/3，试问两天的行程是否超过全程的一半？
对于这个问题，学生至少存在两种分析策略，第一种是分析前两天的行程是否超过全程的1/2，其数学思维模式为“”；第二种是分析剩余的行程是否小于全程的1/2，其数学思维模式为“”。不论哪种思维策略，其中都牵涉到“分数加法”问题，即由此而引导学生发现“分数加法”问题。
问题情境2：植树节开展义务植树活动，第一小组的植树量是全班植树量的1/3，其中男同学的植树量是全班植树量的1/5，试问第一组的女同学的植树量是多少？
对于这个问题，学生一般都能形成“=？”的数学思维模式，由此而发现“分数减法”问题。
在上面问题中，分数的加减是问题的本质，问题情境的创设均在刻意突出这一本质，“两天的行程是否超过全程的一半”与“第一组的女同学的植树量是多少”的设问意图就是启迪学生的求和思维或求差思维，这就是在关键点设问的启发性功效。
二、剖析启发，引导提问
提出问题是是发现问题的深入，也是探究性学习的起步。发现问题虽是探究的起点，它仅能确定研究对象与与问题探究范畴，由起点到起步还存在着探究内容与探究目标的确定，而探究性学习中的提出问题，它既包含着探究内容的分析，又包含着探究目标的确定。物理学家爱因斯坦曾说过：“提出科学问题等于解决了问题的一半”，在探究性学习中，所谓科学问题，就是指提出的问题应该是内容具体与目标明确，是问题探究的关键性所在。因此，引导学生提出问题是探究性学习的重要环节。
发现问题的引导教学仅是使学生明确问题的存在，由于学生对事物的接触与对现象观察的局限性，学生在发现问题中对问题的认识还存在着一定的模糊性，因而难以把握问题的关键。因此教学中促进学生对问题内涵认识的剖析教学，对引导学生提出探究性问题有着重要的启发作用。
如对“分数的加减法”问题，教师就可以设计下面能体现其本质内涵的问题来引导学生提出需要探究的问题：
下列各式可以分为哪几种类型，需要解决的问题是什么？
（1）（2）（3）（4）
上面问题就是对：分数加减法“内涵的剖析，引导学生通过对上面各式的比较辨析并提出需要解决的问题，其本质就是发现性或探究性的学习活动，其中蕴含着学生的分析与比较、抽象与概括、综合或归纳的探究性思维活动，这也正是探究性学习活动中学生思维能得到有效训练的价值所在。然而传统的课堂教学则忽视这个环节的教学功效，教师往往按照教材直接提出需要解决的问题，从而错过了训练学生探究性思维的良好契机，不能不为之感叹。如果学生通过对上面问题的辨析思考从而将“分数加减”分为“同分母分数加减”’与“异分母分数加减”这两种类型并提出如何运算的问题，那么这种“引导提问”就是探究性学习引导难点的成功突破，也是教师课堂教学艺术魅力具体彰显。
三、激活思维，引导探究
问题的提出仅为探究性学习确定了探究内容与探究目标，然而能否解决问题还有待于探究者运用知识与方法解决问题的能力。通常情况下，起突破作用的是科学方法或科学思维方法的创造性运用，而不是知识的运用，换句话说，探究性问题的突破在于探究者活力思维的产生。在引导探究这个环节中，教师的重要任务就是激活学生的探究思维。
激活学生的探究思维首先在于启发学生形成正确的探究思路，思路正确就意味着方向对头与方法对路，剩下的就是知识与方法层面上的运用与操作问题。对于“分数的加减法”问题，如果学生能形成“数形结合”的探究思路，无疑是探究活动的重大突破。在“分数的认识”内容学习中，教材是借助“数形方法”来引导学生来认识分数，学生已经对“数形方法”研究思路具有一定的基础，为此，若要引导学生形成对“异分母分数相加”的探究思路，教师就可以设计下面问题来激活学生的思维：
（1）如图正方形是由八个三角形组成，其中1、2两个黄色图形是正方形的几分之几？3、5、6三个绿色图形呢？
（2）如何求算黄色图形与绿色图形之和？它可以写成怎样的运算关系？（）
显然，这两个问题有助于启发学生形成“数形结合”的探究思路。
在“异分母分数相加”问题的探究引导中，其次是激活学生寻求通用性运算方法的思维。为此，教学中可以提出如下问题来加以启导：从图中可以看出，试问可以改写成怎样的形式？
如果学生能将改写为，那么学生就不难领悟“异分母分数相加”的通用运算方法。
为使学生充分认识上面探究结论的可靠性，在实际教学中还须引导学生采用同样的思路与方法再探究一至两个实例。
三、启导归纳，引导建构
探究仅是课程学习的一种方式，知识的获取与技能的形成才是课程目标的落脚点。对于“分数加减法”问题，引导学生建构与“分数加减法”有关的方法性知识是该课题的基本目标。关于“分数加减法”的方法性知识，“异分母分数相加”的运算方法属于显性知识，它可以从中直接获取；“同分母分数加减”的运算方法和“异分母的通分”却属于隐性知识，因为它不是本课堂探究的问题，然而它又隐含在“异分母分数相加”问题的探究中；而“小数与分数的加减”、“整数与分数的加减”、“带分数（）”与“假分数（）形式”等则属于相关知识，它是“分数加减法”运算问题的贯通与扩展。为此，教师就可以引导学生围绕下面系列问题开展课堂讨论：
（1）同分母分数的加减运算；（2）异分母分数的通分；
（3）异分母分数的加减运算；（4）整数与分数的加减运算；
（5）小数与分数的加减运算；（6）带分数与假分数的关系；
（7）含带分数的分数加减运算；（8）分数加减运算结果的表示；
对于上面系列问题知识，如果教师不加以启导，那么学生就难以贯通原有知识与当前课题知识，运算方法也难以扩展到相关运算问题，即使在后面的练习中有所领悟，但难以形成系统化与条理化的方法性知识结构。显然，这样的引导建构教学，不仅可以使学生走出“题海”，更可以较好地培养与发展学生对知识与方法的归纳与综合、贯通与扩展、应变与迁移能力。
数学课堂引导学生开展探究性学习，它可以使知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标融为一体，它不仅关注学生在课堂中的成长，而且更关注学生未来的发展，因此它是贯彻落实新课程理念的有效模式。然而采用这种“引探教学”模式，它要求教师具有较高的教材把握与处理能力以及较好的问题情境设计艺术。从本文介绍的探究性学习内容与过程来看，它依据教材而又超越教材，教学内容是教材内容的创造性组合，教学过程不仅体现科学性、综合性与艺术性，而且显示弹性化。本文介绍的“分数加减法”教学过程，教材（北师大版）要求三课时，而采用“引探教学”，则只需两课时，因此，“引探教学”也属于一种高效课堂模式。
参考文献
[1]叶平编著《小学探究性学习实验课例》湖北教育出版社2003年1月出版
【关键词】引导发现提问探究建构
所谓探究性学习，它是指学生依托生活事实或现象并以发现问题为起点进而开展质疑与探讨、分析与研究、表达与交流等从而获取知识的一种学习方式，其过程特征是学生的主体性与主动性，其过程主要环节为发现问题、提出问题、分析与解决问题、构建对问题的认识。作为课堂中的探究性学习，教师是探究性学习活动的引导者与组织者，学生的探究性学习成效取决于教师的有效引导。本文就小学数学课堂探究性学习活动的有效引导，谈谈个人的实践与体会。
一、创设情境，引导发现
探究性学习是以发现问题为起点，而发现问题又是以洞察能力为基础。所谓洞察能力，它是观察能力与思维能力的综合体现。对于洞察力正待开发的小学生，要求其从生活现实中发现问题是一种不切合实际预想。因此，教师必须创设一定的问题情境来引导学生发现问题。
在引导学生发现问题的情境创设方面，重点是在突出生活事实、现象特征或本质方面提供一定的素材案例，同时注意在关键点设计一些启发性的问题。如“分数加减法”，为引导学生发现“分数加减法”问题，教学中可以创设如下问题情境：
问题情境1：暑假期间，小明与父亲沿国道骑自行车进行体力锻炼，从三明出发到北京，前两天中，每天的行程为全程的1/3，试问两天的行程是否超过全程的一半？
对于这个问题，学生至少存在两种分析策略，第一种是分析前两天的行程是否超过全程的1/2，其数学思维模式为“”；第二种是分析剩余的行程是否小于全程的1/2，其数学思维模式为“”。不论哪种思维策略，其中都牵涉到“分数加法”问题，即由此而引导学生发现“分数加法”问题。
问题情境2：植树节开展义务植树活动，第一小组的植树量是全班植树量的1/3，其中男同学的植树量是全班植树量的1/5，试问第一组的女同学的植树量是多少？
对于这个问题，学生一般都能形成“=？”的数学思维模式，由此而发现“分数减法”问题。
在上面问题中，分数的加减是问题的本质，问题情境的创设均在刻意突出这一本质，“两天的行程是否超过全程的一半”与“第一组的女同学的植树量是多少”的设问意图就是启迪学生的求和思维或求差思维，这就是在关键点设问的启发性功效。
二、剖析启发，引导提问
提出问题是是发现问题的深入，也是探究性学习的起步。发现问题虽是探究的起点，它仅能确定研究对象与与问题探究范畴，由起点到起步还存在着探究内容与探究目标的确定，而探究性学习中的提出问题，它既包含着探究内容的分析，又包含着探究目标的确定。物理学家爱因斯坦曾说过：“提出科学问题等于解决了问题的一半”，在探究性学习中，所谓科学问题，就是指提出的问题应该是内容具体与目标明确，是问题探究的关键性所在。因此，引导学生提出问题是探究性学习的重要环节。
发现问题的引导教学仅是使学生明确问题的存在，由于学生对事物的接触与对现象观察的局限性，学生在发现问题中对问题的认识还存在着一定的模糊性，因而难以把握问题的关键。因此教学中促进学生对问题内涵认识的剖析教学，对引导学生提出探究性问题有着重要的启发作用。
如对“分数的加减法”问题，教师就可以设计下面能体现其本质内涵的问题来引导学生提出需要探究的问题：
下列各式可以分为哪几种类型，需要解决的问题是什么？
（1）（2）（3）（4）
上面问题就是对：分数加减法“内涵的剖析，引导学生通过对上面各式的比较辨析并提出需要解决的问题，其本质就是发现性或探究性的学习活动，其中蕴含着学生的分析与比较、抽象与概括、综合或归纳的探究性思维活动，这也正是探究性学习活动中学生思维能得到有效训练的价值所在。然而传统的课堂教学则忽视这个环节的教学功效，教师往往按照教材直接提出需要解决的问题，从而错过了训练学生探究性思维的良好契机，不能不为之感叹。如果学生通过对上面问题的辨析思考从而将“分数加减”分为“同分母分数加减”’与“异分母分数加减”这两种类型并提出如何运算的问题，那么这种“引导提问”就是探究性学习引导难点的成功突破，也是教师课堂教学艺术魅力具体彰显。
三、激活思维，引导探究
问题的提出仅为探究性学习确定了探究内容与探究目标，然而能否解决问题还有待于探究者运用知识与方法解决问题的能力。通常情况下，起突破作用的是科学方法或科学思维方法的创造性运用，而不是知识的运用，换句话说，探究性问题的突破在于探究者活力思维的产生。在引导探究这个环节中，教师的重要任务就是激活学生的探究思维。
激活学生的探究思维首先在于启发学生形成正确的探究思路，思路正确就意味着方向对头与方法对路，剩下的就是知识与方法层面上的运用与操作问题。对于“分数的加减法”问题，如果学生能形成“数形结合”的探究思路，无疑是探究活动的重大突破。在“分数的认识”内容学习中，教材是借助“数形方法”来引导学生来认识分数，学生已经对“数形方法”研究思路具有一定的基础，为此，若要引导学生形成对“异分母分数相加”的探究思路，教师就可以设计下面问题来激活学生的思维：
（1）如图正方形是由八个三角形组成，其中1、2两个黄色图形是正方形的几分之几？3、5、6三个绿色图形呢？
（2）如何求算黄色图形与绿色图形之和？它可以写成怎样的运算关系？（）
显然，这两个问题有助于启发学生形成“数形结合”的探究思路。
在“异分母分数相加”问题的探究引导中，其次是激活学生寻求通用性运算方法的思维。为此，教学中可以提出如下问题来加以启导：从图中可以看出，试问可以改写成怎样的形式？
如果学生能将改写为，那么学生就不难领悟“异分母分数相加”的通用运算方法。
为使学生充分认识上面探究结论的可靠性，在实际教学中还须引导学生采用同样的思路与方法再探究一至两个实例。
三、启导归纳，引导建构
探究仅是课程学习的一种方式，知识的获取与技能的形成才是课程目标的落脚点。对于“分数加减法”问题，引导学生建构与“分数加减法”有关的方法性知识是该课题的基本目标。关于“分数加减法”的方法性知识，“异分母分数相加”的运算方法属于显性知识，它可以从中直接获取；“同分母分数加减”的运算方法和“异分母的通分”却属于隐性知识，因为它不是本课堂探究的问题，然而它又隐含在“异分母分数相加”问题的探究中；而“小数与分数的加减”、“整数与分数的加减”、“带分数（）”与“假分数（）形式”等则属于相关知识，它是“分数加减法”运算问题的贯通与扩展。为此，教师就可以引导学生围绕下面系列问题开展课堂讨论：
（1）同分母分数的加减运算；（2）异分母分数的通分；
（3）异分母分数的加减运算；（4）整数与分数的加减运算；
（5）小数与分数的加减运算；（6）带分数与假分数的关系；
（7）含带分数的分数加减运算；（8）分数加减运算结果的表示；
对于上面系列问题知识，如果教师不加以启导，那么学生就难以贯通原有知识与当前课题知识，运算方法也难以扩展到相关运算问题，即使在后面的练习中有所领悟，但难以形成系统化与条理化的方法性知识结构。显然，这样的引导建构教学，不仅可以使学生走出“题海”，更可以较好地培养与发展学生对知识与方法的归纳与综合、贯通与扩展、应变与迁移能力。
数学课堂引导学生开展探究性学习，它可以使知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标融为一体，它不仅关注学生在课堂中的成长，而且更关注学生未来的发展，因此它是贯彻落实新课程理念的有效模式。然而采用这种“引探教学”模式，它要求教师具有较高的教材把握与处理能力以及较好的问题情境设计艺术。从本文介绍的探究性学习内容与过程来看，它依据教材而又超越教材，教学内容是教材内容的创造性组合，教学过程不仅体现科学性、综合性与艺术性，而且显示弹性化。本文介绍的“分数加减法”教学过程，教材（北师大版）要求三课时，而采用“引探教学”，则只需两课时，因此，“引探教学”也属于一种高效课堂模式。
参考文献
[1]叶平编著《小学探究性学习实验课例》湖北教育出版社2003年1月出版