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《义务教育语文课程标准》明确指出：习作是学生主体表达自我、抒发情感的渠道，是源自内心认知下的“以我手写我心”。但很多教师并没有真正认识到习作表达的本质，无视学生的内在情感，使得习作成为一种硬性的任务。笔者以为要在学生写作过程中，创设鲜活而真实的认知情境，鼓励学生说真话，抒真情，写真事，让写作真正发生。
习作教学常年占据语文教学头等杂症的“宝座”，使得很多师生谈“作”色变，其最为核心的原因就在于习作教学的窄化和矮化。在传统教学理念中，习作教学关注的是“文”，即作文可以写什么，应该怎么写，这使得习作教学始终围绕着“文”兜圈子。而事实上，“人”是“文”的主宰，只有真正关注“人”，引导学生深度考量为什么要写，写给谁，写这个有什么用，才能真正从传统教学的藩篱中突围出来。
笔者结合“拯救”这一主题进行了这样的教学。首先，教师出示了一则简单的日记片段——妈妈让我帮忙出去丢垃圾，可我不敢去，万一有拐卖小孩的怎么办？很多小孩失踪，不就是因为独自出门吗？楼梯边上有很大空档，随手一扔就万事大吉了。虽然这样不好，但能够平安回来就是成功。其次，教师引领学生在阅读日记内容后大胆猜测这篇日记的作者可能是一个怎样的孩子？之前可能是怎样的？现在又是怎样的？随后，教师组织学生深入探讨形成这种状态背后的原因，使得学生认识到可能是因为小作者的父母、亲友以及新闻媒体、社会舆论的影响，使小作者形成了胆小多疑、容易陷入恐惧的心理。最后，教师让学生积极地探寻解决问题的策略。不少学生建议可以运用自己的语言来帮助小作者改掉社交恐惧症。在具体的习作形式上，可以是书信的劝慰，可以是给社会和媒体的建议书，也可以是对一些极端犯罪分子的严正警告等。
在这一案例中，教师并没有着力于习作创作方法指导，也没有在文章的构思选材上下功夫，而是将学生转化为社会舆论的参与者和建设者的角色，由原本的“要我写”为“我要写”，做到以“立言”为出发点，以“立人”为归宿点，引领学生写作的真正发生。
很多学生之所以觉得写作困难，其实最主要的原因就在于习作素材的缺乏。生活中并不缺乏美，缺乏的是发现美的眼睛。语文教学必须要为了学生，做教材的建设者，与其让学生在生活中被动地等待，不如引领学生主动地探究与发现。这就意味着教师要善于从教材文本开拓出去，鼓励学生关注生活，结合生活就地取材，为习作素材的选择奠定坚实的基础。
笔者结合学生的生活实际，设置了“家中缺了啥”的主题习作。问题抛出之后，很多学生从自己家庭的实际出发，纷纷发表看法：缺钱，缺时间，缺房子。为了避免学生在认知过程中局限在物质层面，教师进行了相机引领。随后学生探寻的范畴也更加广泛：缺少诚信，缺少温馨，缺少信任……各种不同层面的资源也就在学生广泛的思考与探寻中逐渐浮出水面。
学生对美好自由生活的向往与实际生活中的种种不如意，形成了巨大的认知冲突，自然有话可说，有感可发。在如此触类旁通、举一反三的过程中，学生经历的不仅仅是思维的拓展，更有表达方法实践的运用，更为重要的是树立了参与生活、关注社会的意识，为习作内容的选择奠定了基础。
习作教学之所以效率低下，很大程度在于教师将最多的精力置放在概念性知识和信息上。事实上，学生写作能力的发展，绝不是靠传授形成的，而是在扎实的实践中训练提升的。因此，只有为学生搭建真实有效的实践平台，采用“支架式策略”来替代传统教学中的“方法传授”，才能真正为学生拓展自由表达的广阔空间。
如在“管住你自己”的教学中，笔者进行了这样的教学设计：首先，教师为学生播放了剑桥大学一项心理研究的视频，让学生认识到“延迟满足”心理质态，从而有效地激发了学生的习作表达兴趣；其次，教师引领学生围绕着“就那次，我管住了自己或者我没有管住自己”，尝试将那次经历的“时间”“事情”“结果”进行信息化、列表化填空，以帮助学生提炼所要表达的认知重点；再次，教师为学生出示了正反两篇例文，引领学生在深入对比中，感受这篇习作基本的表达思路；最后，教师引领学生从本篇习作的主题词“管”入手，深入分析自己所要描写的事件中，人物在神态、动作和语言层面的细节表现，从而丰富学生的内在需要。
在这样的教学中，学生不再是“方法传授”理念下被动接受的容器，有了具体支架的支撑，学生不仅可以有效地开展思维的训练，更拥有了相对宽松、自主的表达空间，有助于激发其内在的表达动力。
很多教师一直都将新授作为教学的重点，而对于评价者关注甚少。事实上，没有评价的课堂教学是绝对不完整的。传统教学理念中，即便有评价，也仅仅是对写作结果高下优劣的评判，不少教师的评价还停留在等级或者形式化评语的层面上。其实针对真正发生的习作进行评价，并不是要对学生的表达能力以及表达素养进行所谓的评判，而是要密切关注学生在写作过程中表现出来的情感态度和价值观，让习作成为了解学生、对话学生的窗口。
如笔者设置了一篇题为“大人也有烦恼”的作文。如果依照传统教学理念来看，我们的评讲更多关注的是引领学生在原有的基础上，将人物的细节和内心烦恼描写具体。但从具体的情况来看，很多学生笔下描写的“大人的烦恼”，基本都是源自于自身的生活和认知。进入中高年级之后，随着学生学业负担的不断加重，学业负担已然成为了很多大人的烦恼。但大人的烦恼仅仅就是如此吗？显然不是。这篇习作素材选择的单一性体现了很多孩子的自我意识太强，作为独生子女，他们已经习惯了从自己的认知出发，极少能够站在他人的角度着想，甚至还有不少学生前面写的是大人的烦恼，但写着写着就成了自己的烦恼，自己反倒成为了文章的主人公。
鉴于此，教师对这篇习作进行评价时，并没有局限在单一而枯燥的写作方法上，更没有直接对写出来的习作结果进行评价，而是让学生充分考量自身习作创作的过程，引领学生针对自己的创作经历进行深入反思：在选择、构思和动笔实践的过程中，始终将写作的关注点聚焦在自身思维下，沒有能够从大人的角度来看待问题，使得作文的维度比较单一。随后，学生在自主性修改作文的过程中，关注问题的思维就得到了根本性的发展，起到了较好的表达效果。
从表面上来看，习作是运用文字进行表达的过程，其实说到底，写作的过程就是自我意识和内在观点的一种肆意倾吐和纵情表达的过程。只有真正尊重学生的内在体验，调动他们内在的思维动力，才能让学生的习作真正地发生。
作者简介：江苏省扬州市邗江区美琪学校语文教师。
一、从关注写人到关注立人，在教学目标厘定中践行真实写作
习作教学常年占据语文教学头等杂症的“宝座”，使得很多师生谈“作”色变，其最为核心的原因就在于习作教学的窄化和矮化。在传统教学理念中，习作教学关注的是“文”，即作文可以写什么，应该怎么写，这使得习作教学始终围绕着“文”兜圈子。而事实上，“人”是“文”的主宰，只有真正关注“人”，引导学生深度考量为什么要写，写给谁，写这个有什么用，才能真正从传统教学的藩篱中突围出来。
笔者结合“拯救”这一主题进行了这样的教学。首先，教师出示了一则简单的日记片段——妈妈让我帮忙出去丢垃圾，可我不敢去，万一有拐卖小孩的怎么办？很多小孩失踪，不就是因为独自出门吗？楼梯边上有很大空档，随手一扔就万事大吉了。虽然这样不好，但能够平安回来就是成功。其次，教师引领学生在阅读日记内容后大胆猜测这篇日记的作者可能是一个怎样的孩子？之前可能是怎样的？现在又是怎样的？随后，教师组织学生深入探讨形成这种状态背后的原因，使得学生认识到可能是因为小作者的父母、亲友以及新闻媒体、社会舆论的影响，使小作者形成了胆小多疑、容易陷入恐惧的心理。最后，教师让学生积极地探寻解决问题的策略。不少学生建议可以运用自己的语言来帮助小作者改掉社交恐惧症。在具体的习作形式上，可以是书信的劝慰，可以是给社会和媒体的建议书，也可以是对一些极端犯罪分子的严正警告等。
在这一案例中，教师并没有着力于习作创作方法指导，也没有在文章的构思选材上下功夫，而是将学生转化为社会舆论的参与者和建设者的角色，由原本的“要我写”为“我要写”，做到以“立言”为出发点，以“立人”为归宿点，引领学生写作的真正发生。
二、从凝视生活到引入生活，在习作教学理念中践行真实写作
很多学生之所以觉得写作困难，其实最主要的原因就在于习作素材的缺乏。生活中并不缺乏美，缺乏的是发现美的眼睛。语文教学必须要为了学生，做教材的建设者，与其让学生在生活中被动地等待，不如引领学生主动地探究与发现。这就意味着教师要善于从教材文本开拓出去，鼓励学生关注生活，结合生活就地取材，为习作素材的选择奠定坚实的基础。
笔者结合学生的生活实际，设置了“家中缺了啥”的主题习作。问题抛出之后，很多学生从自己家庭的实际出发，纷纷发表看法：缺钱，缺时间，缺房子。为了避免学生在认知过程中局限在物质层面，教师进行了相机引领。随后学生探寻的范畴也更加广泛：缺少诚信，缺少温馨，缺少信任……各种不同层面的资源也就在学生广泛的思考与探寻中逐渐浮出水面。
学生对美好自由生活的向往与实际生活中的种种不如意，形成了巨大的认知冲突，自然有话可说，有感可发。在如此触类旁通、举一反三的过程中，学生经历的不仅仅是思维的拓展，更有表达方法实践的运用，更为重要的是树立了参与生活、关注社会的意识，为习作内容的选择奠定了基础。
三、从教学技法到搭建支架，在习作教学的策略中践行真实写作
习作教学之所以效率低下，很大程度在于教师将最多的精力置放在概念性知识和信息上。事实上，学生写作能力的发展，绝不是靠传授形成的，而是在扎实的实践中训练提升的。因此，只有为学生搭建真实有效的实践平台，采用“支架式策略”来替代传统教学中的“方法传授”，才能真正为学生拓展自由表达的广阔空间。
如在“管住你自己”的教学中，笔者进行了这样的教学设计：首先，教师为学生播放了剑桥大学一项心理研究的视频，让学生认识到“延迟满足”心理质态，从而有效地激发了学生的习作表达兴趣；其次，教师引领学生围绕着“就那次，我管住了自己或者我没有管住自己”，尝试将那次经历的“时间”“事情”“结果”进行信息化、列表化填空，以帮助学生提炼所要表达的认知重点；再次，教师为学生出示了正反两篇例文，引领学生在深入对比中，感受这篇习作基本的表达思路；最后，教师引领学生从本篇习作的主题词“管”入手，深入分析自己所要描写的事件中，人物在神态、动作和语言层面的细节表现，从而丰富学生的内在需要。
在这样的教学中，学生不再是“方法传授”理念下被动接受的容器，有了具体支架的支撑，学生不仅可以有效地开展思维的训练，更拥有了相对宽松、自主的表达空间，有助于激发其内在的表达动力。
四、从关注结果到聚焦过程，在习作评价的转变中践行真实写作
很多教师一直都将新授作为教学的重点，而对于评价者关注甚少。事实上，没有评价的课堂教学是绝对不完整的。传统教学理念中，即便有评价，也仅仅是对写作结果高下优劣的评判，不少教师的评价还停留在等级或者形式化评语的层面上。其实针对真正发生的习作进行评价，并不是要对学生的表达能力以及表达素养进行所谓的评判，而是要密切关注学生在写作过程中表现出来的情感态度和价值观，让习作成为了解学生、对话学生的窗口。
如笔者设置了一篇题为“大人也有烦恼”的作文。如果依照传统教学理念来看，我们的评讲更多关注的是引领学生在原有的基础上，将人物的细节和内心烦恼描写具体。但从具体的情况来看，很多学生笔下描写的“大人的烦恼”，基本都是源自于自身的生活和认知。进入中高年级之后，随着学生学业负担的不断加重，学业负担已然成为了很多大人的烦恼。但大人的烦恼仅仅就是如此吗？显然不是。这篇习作素材选择的单一性体现了很多孩子的自我意识太强，作为独生子女，他们已经习惯了从自己的认知出发，极少能够站在他人的角度着想，甚至还有不少学生前面写的是大人的烦恼，但写着写着就成了自己的烦恼，自己反倒成为了文章的主人公。
鉴于此，教师对这篇习作进行评价时，并没有局限在单一而枯燥的写作方法上，更没有直接对写出来的习作结果进行评价，而是让学生充分考量自身习作创作的过程，引领学生针对自己的创作经历进行深入反思：在选择、构思和动笔实践的过程中，始终将写作的关注点聚焦在自身思维下，沒有能够从大人的角度来看待问题，使得作文的维度比较单一。随后，学生在自主性修改作文的过程中，关注问题的思维就得到了根本性的发展，起到了较好的表达效果。
从表面上来看，习作是运用文字进行表达的过程，其实说到底，写作的过程就是自我意识和内在观点的一种肆意倾吐和纵情表达的过程。只有真正尊重学生的内在体验，调动他们内在的思维动力，才能让学生的习作真正地发生。
作者简介：江苏省扬州市邗江区美琪学校语文教师。