论文部分内容阅读
经典导读从20世纪90年代开始成为汉语教学界的呼声，一直到目前，大陆以校本课程建设的形态仍在不遗余力地努力着。但是，收效甚微。它的病根在哪里？为什么要开展经典阅读教学？怎么开展？这是需要思考的教学论问题。
一、两个案例引起的思考
先从两个案例说起。第一个是关于语文教学的真实事件。第二个是相关语文教材建设的一个事实。
在学校教学中，择校选班一直是存在的现象。选班的核心标准是选择历届在升学考试中表现出优秀成绩的班主任。有一位女性班主任的班级成为众多小学生家长竞相为其子女入读选择的焦点，不惜人际关系和经济。而这位班主任恰好是语文教师，所以笔者对此进行调查。发现了她教授语文课程以取得考试优异成绩的门径。比如，小学生用“间”组词，她对“间隔”“中间”之类组词的评价都为错误，只有“一间”是正确的。课后我发问缘由，她说这样简单，考试时就会没有一个人回答错误，不然其他复杂的字小学生虽然会说，但容易写错。这是她取得升学成绩以及被评价为“好”教师的法宝。同时，这使我想起，在一些学校语文作业本上造句的正确与错误的判别。如用“悄悄话”造句，学生的句子是“两条小鱼在水里说悄悄话。”用“匍匐”造句，学生的句子是“爬山虎匍匐在墙上。”……它们都被评判为错误。究其原因，是必须局限于用高度现实主义的方式——学生关系或者人群来造句，不然就出了圈，被评价为错。
第二个例子来源于现代《语文》教材。不过，如此的注释在现行人教版《语文》中比比皆是。鉴于笔者亲历课堂，所以描述当时阅读情境的理解。《勉学》一课中有句话“人生小幼，精神专利，长成以后，思虑散逸。”[1]。在阅读整个句子后，“专利”对应于“散逸”，就很好理解其古今异义词的含义，无须去阅读下面的注释。这种互文式表达在古代文本中司空见惯，何必刻意注释出来？再者，有了文本注解后，学生阅读经典文本时不是整体感知在先，而是把整个句子肢解为许多小单元。因为文本下面的注释隐然地呼唤学生在读到有注解的地方（一般是不理解的地方），便以没有感知的基础而直接去理解（参阅相应的注释）为先。最后，这直接可以参照注释立刻“理解”了文本意思的“不知道就查词典”式的阅读方式，缺失了回味与思悟的时间与空间，阻碍学生心智发育，影响教育效果。
以上两个真实发生的实例，用一句话概括就是：滥用抽象的荒谬——使学生的思维越简单便越适应语文教学。其实质在于课程与教学的控制观念，让特殊走向一般的本质主义科学观。
经典教育或者经典式教学的现代兴起，一个重要的目的是意欲复归已被形式化、肢解了的认知为本然的完整、正确的认知过程。人类认知遵循的一般规范是活动、感知、形成表象与思维、组织概念、形成判断、产生思想之路[2]。但在现行语文教学——甚至其他学科教学中，教学腰斩了这种合理认识发生之路，直接从概念入手，必然导致这样的恶果：使概念无根，思想失去土壤（活动、感知、表象与思维）而无法生长，学生只会机械背诵内容空洞的语言符号；最终造成学生认知不会发生、发展，不会思维，更无论思想。
二、原因分析
上述两个案例的问题出现应该是有原因的。首先，源于功利的诉求：考试与升学的需要。考试形式并不是导致课堂教学、甚至现代教育失范的渊薮，而是考试最终的评价归于正确答案或者唯一答案标准的评价规范，致使教师们在课堂教学中使学生学会寻求唯一的解答，甚至不惜牺牲学生的多样性发展，采取选择最简单的解法为唯一的标准答案。其次，对知识的误解。简单地视知识为可以记录，并积累、加工、分配、提取、传递的信息。其实质是将知识分割为单一的语言符号。再次，对课程与教学的误读，目的与手段的分离，导致操作的荒谬。误认为课程就是客观知识（信息）的文本化载体，教学是教师传递课程中的客观知识（信息）让学生接受的复制（记忆）活动。当然第二个教材建设案例的问题中，还有一种合理的思考：为了防止教师上课注重词汇涵义的解释——灌输，而不惜丢弃更重要教学内容的教学事件发生，所以选择只要有学生不知道的词汇都加以解释的策略。最后，其根本在于本质主义还原论价值观。
1.对于第一点原因，这是我们从事研究工作者无法完全改变的，需要在社会文明化程度的提高如体制、经济、文化的改善中，塑造出新的生存境况及新的观念、生活追求，然后才能根本改变学习的需要。但并不因此就完全否认教育工作者和教育研究工作者的责任，以理论研究作为理想国或者避难所。教育应该合理建构时代的课程与教学理论，发展传统理论的优长并变革传统，而不是固步自封、沿袭传统。符合时代发展的教育教学理论不仅可以在教材建设、课堂教学上提供支援，还能帮助开展有效的考试测评。
2.把知识当作信息，甚至符号。学习就是记忆信息的行为活动，谁记忆得快、准，就说明谁聪明，谁学习得好。深层的理论支持是20世纪初风行的机械论行为主义心理学。
知识恰恰“是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，只是难于直接访取或传递给他人。”[3]知识不仅在于客观对象或者文本，更重要的是认知主体的感受、体验和理解。通过知识的学习如何助长学生的心智、素养、德性和生存技能发展，这是主要的。知识只是学习的中介，而不是结果。
3.把目的与手段的关系割裂开来看教学。传统教学把目的与手段分割，没有认识到目的与手段的连续性。所以杜威提出“活动里面的目的”与“从外面强加给活动的目的”之分，前者是从活动自身中生长出来的，动态的、有秩序的；后者是静态的，呆板的命令，与活动无关。良好的目的应该有三个特征：根据受教育者的固有的活动和需要，把成人的成就作为一种参考；能转化为受教育者进行活动的方法；警惕所谓的一般的目的和终极目的[4]。
传统的课程与教学追求的理想目的，本质在于以理性为先导，控制人们的认识思维，走向已经预设好了的规范。所以教学追求与学生自身活动的目的无关的外来目的——知识（信息）的掌握。而知识是连续的逻辑组织，这种视为信息的知识成为外在的客观目的对象，教学中便造成了学习者的异化，学习者放弃了自我。 “劳动的外化表现在什么地方呢？首先，劳动对工人来说是外在的东西，也就是说，不属于它的本质；因此，他在自己的劳动中不能肯定自己，而是否定自己；不是感到幸福，而是感到不幸；不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残。因此，工人只有在劳动之外才感到自在而在劳动中则感到不自在，他在不劳动时觉得舒畅，而在劳动时觉得不舒畅。因此，他的劳动不是自愿的劳动，而是被迫的强制劳动。……工人的活动也不是他的自主活动。他的活动属于别人，这种活动是他自身的丧失。”[5]
这种强制控制从泰勒原理开始影响着课程与教学，如今已经成为教育者的无意识——“徘徊在课程中的无形之手”或者“幽灵”（多尔）。致使学生异化后产生厌学情绪，失去作为认知基础的兴趣。
目的成为学生活动的相关方法，学生才会有兴趣。所以，杜威认为兴趣是一种“居间的事物，即把两个本来有距离的东西联络起来的事物”。兴趣对教育来说是有意识的，它既与学生所需要达到的和所希望成就的相关，又与社会所要求和希望的联系，既是现在的乐趣，又是未来的需要[6]。兴趣构成学习认知动机，是认知发生、发展和保证教学有效的前提。
4.这里隐藏了教学的科学主义的认知思维。本质主义与还原论是科学（自然科学）主义的核心思想。“本质主义（essentialism）把事物定性为扬弃特殊性，个性、偶然性、多样性之后的普遍共性，还原论（reductionism）则将动态、多样性事物约减为单一纯粹的要素或结构。”[7]教学活动不同于科学研究活动之处，正在于面对的是没有任何相同身心的学习对象，他们都是特殊的个体，所以无法还原。即使对一个字、词的感知与理解，由于自身的特殊性经验、认知方式、思维而产生差别性、多样性。所以，教材与课堂学习的内容只是学生得以发展的中介，它提供给师生的是一个互动交际的场域，正是在这种共同话语场域中的交际活动中走出不同的但又适宜于个体特征的知识（并非信息）目的，产生了不同的人性和人格。这就是不同于科学认知的人文诠释与批判原理。
三、教学的民主主义
正是在上述原因的基础上，我们通常称颂的“经典阅读”与文本是否“经典”，关系不是对等的，经典式阅读更应该诉诸一种方法的变革。如古代经典著作没有像现今教材的解释，而采取注疏的形式。注疏对认识主体的阅读心理形成感知、比较、分辨、批判或认同等一系列活动过程，这时的学便是思、想象、对比、批判、判断的一种对话关系。如马丁·布伯所说的，在这个过程中“我-他”的关系变成了“我-你”的关系。在这样的学习中总有一个自我存在，认知主体是自由的。
但关于自由，有不同的认知观点。基本有三种：第一种是西方传统理性主义观点，自由是对必然的认识，“知是行的前提”，黑格尔为其代表。第二种是新自由主义的观点，即“尝试-错误”的行动的权利，以无知为前提，自由是“非理性认识的行动现实性”，哈耶克是其代表。第三种是中国传统观点[8]，即想干什么都行的无拘束行动。
教学作为一种内涵自由的工艺操作行动，其自由不仅表现在理性主义的掌握必然——即知的基础上，而且表现在非理性主义的“无知”基础上。
理性主义（包括中国儒家实用理性主义与西方理性主义传统，二者还有大分别，在此不论）教学论视教学为两个阶段，先知后行。知作为行的前提或者先决条件，只有充分的知识掌握（控制）才能达到行动自由的效果。所以，孔子提出“纵心所欲不逾矩”学习境界，黑格尔称哲学反思行动是黄昏中起飞的猫头鹰。这种知行二分的理性主义教学观影响机械论的课程与教学论产生。由目标指导认知，再由认知掌握到行为。如泰勒原理的四个阶段。理性主义教学观遵从的是一种加法原则，或者一种积累的矢量发展观。它靠理性控制而传习已知，教学推崇布道式的讲解法。正是对这种理性主义的不满，马克思重新阐释了西方自亚里士多德以来“实践”概念的意义[9]，把哲学反思行为称为高卢雄鸡；杜威也提倡“做中学”。从而开启了知行合一的反理性主义的运动。而哈耶克走得更远，提出“尝试-错误”的自由主义观点，直接将教学引向了冒险的“行为先于认知”的理论。
非理性主义教学观试图超越理性主义的传统教学观，集中体现在对以上知行关系的重新解释。首先，他们认为“课程”（curriculum）不再是传统意义上的跑道，而是跑的过程。即教学是认知与行为的合一，知就在行中实现。其次，这种知行统一如何可能？不再是在先知后行的累积式矢量发展的科学观上实现，而是在认知的转换中历险式完成，这就是所谓的范式转换。即以前的行为与认知凝聚而成的“知识”只是对认知本体的一种可能性，所以是“合法的偏见”，要达到对认知本体的合理理解依赖于超越这些“知识”或者“偏见”。如禅宗公案中机锋应对一样，不再执着于已有理解。学习就是在这样不断的超越与转换中实现。用他们的话语而言，学习需要的是“跳动的火焰”，而不是“实实在在的建筑物”。教学就是不停的历险事件[10]。正因为如此，苏格拉底式的讨论便成为非理性主义推崇的教学形式，永远探究不能预知结论的问题。
自由之于理性主义，重点是理解掌握而后运用操作的两向纯熟，其实质是控制、封闭。教学的艺术性就在于用行为展现一核心，即理性。所以，黑格尔的“美是理念的感性显现”在此极为准确地表述了这一实质。教学艺术之美，就是在教学行为中展现着认知理性。但这种自由恰恰是不自由，因为它有所待，有所依赖，有所控制，缺乏创造的幻想与想象，思维无法自治。
自由之于非理性主义，重点在于无目的的冒险，凸显了认知的无所牵挂，开启不断否定的行程，其实质必然走向虚无。如海德格尔哲学最后发现的便是人生的空场，向死而生的哲学。如果教学同样在不停地认知中穿梭，而后又对既定认知加以否定，继而再去转换视角认知……造成的便是世界无所驻的“无”。
二者应该相互补足。前者是被动的自由，后者是无所依凭的自由；前者过于强调社会理性的强大与先验，后者过于强调个体的想象力。二者的矛盾落实到社会理性与个体感性的冲突中。其实，一切先验的均来自于经验，一切个体都生存在社会关系中。主体性并非天生，而是个体经验中由社会历史塑造。基于真实的阅读情境中的自由直观，是领悟、感受、体验和把握，而非普遍、抽象的认识和理解。它可以实现“无目的的合目的性”。这是真正的自由，是为“以美启真”（李泽厚）。 民族的创造力要提高得有创造精神，创造精神不能没有想象力。异化与控制中实现想象力绝对不可能，想象力只能跻身于自由中，并在自由的教育中得以发展。
四、诠释的方法
休谟提出事实与价值二分并非道德问题的区分，而是一个论题，诠释学兴起是源于这一论题。诠释学（甚至“后”学）不断地用认识论价值消解着本体论的事实存在，以至于事实最终走向消亡。存在的事实不在于外在对象事实，而在于主体的理解和心灵中，是价值合理性的事实。
虽然休谟没有直接提出“人作为万物灵长”的背后“主体性”的缺憾，但这种针对对象存在的二分（即使这之间需要走很长的哲学探寻之路），却孕育了胡塞尔的“交互主体性”观念，即知识的基础并不是客观，而是主体间的关系，诠释学的前概念“理解”“解释”“意义”开始扎根于人类经验的对话性、交谈性的本质意义中，推翻了启蒙运动以来确立客观理性“事实”的浩大工程。海德格尔进一步推动了胡塞尔的意向性理论，赋予全新的意义。海德格尔围绕“存在”问题，追寻“存在的存在者化”的踪迹，指出“存在现象学是最原始意义上的阐释学，其工作就是解释。”解释被定义为生存的原初形态，本身就是思维，从而排斥了“人文方法”的存在合理性——“方法永远无法获得一种自在的、稳定的状态，供普遍应用，因为它具有与它所寻求进入的东西相同的品质和特质”。伽达默尔提出“合法偏见”与“效果历史”两个概念，进一步发挥了海德格尔关于理解的前结构作为“现在”统摄过去、未来的基础的理论。说明我们对于对象世界，只能从特定的“视界”（合法偏见）来理解，“合法偏见”为我们提供了思想和行动的起点。人与人之间的交谈产生了“融合”，形成新的共识，理解得以实现。“效果历史”最能在语言的结构与功能中体现，语言不仅包含了生活的开放性，而且包含了它的一种期待——期待在新的生活面前做自我更新。自我更新依赖于我对新事物采取的态度：控制还是自由，即使之归入已存的知识体系内；还是与它开展创造性对话，生产出新的、可以分享的现实或者意义。[11]主体性的凸显，可能造成了诸多人类中心主义的困境。但主体性交往方式，催生诠释、批判的理论，对经典式阅读教学功莫大焉。首先，它批判固执于信守客观知识灌输，而忘却了人是教育的目的的箴言的教育观念。教学如何培育学生拥有自我及其美好心灵才是基础，在此基础上才有了学会生存、学会学习、学会工作和做合格的公民等目标。
诠释与批判的经典式阅读在教材建设与课堂教学中追求“诗性智慧”，排斥“某某是什么”的固化表达方式。“诗性智慧”是维科在《新科学》中提出的，相对于近代科学逻辑思维的原始思维是其核心。诗性智慧是原始人类整体的感知认识事物的思维方式，并以此思维方式指导其行为。由于这种思维形式是想象与形象的，所以又称为“诗性的智慧”。在民间俗语中至今保留着这种思维形式。如科学抽象认知语言说“多”“笨”，诗性智慧语言便是“一河滩”“往山里背石头”。后来在列维·布留尔的《原始思维》与列维·施特劳斯的《野性思维》中得以充分论述。哲学家狄尔泰“最先感受到技术时代即将来临的惨痛”[12]，所以提出“精神科学”（这是后来的人文科学的真意）以区别于“自然科学”的抽象式逻辑思维形式。在中国以“五四”新文化运动为开端，其实质在走与西方相反的路，即让传统中国的诗性智慧走向科学理性思维之路。最典型的是从白话文改造开始，让中国传统白话文的散漫的诗性表达约束在严格的逻辑规范中。如鲁迅的《〈呐喊〉自序》中，“救治象我父亲似的被误的病人的疾苦。”“至于自己，却也并不愿将自己以为苦的寂寞，再来传染给也如我那年青时候似的正做着好梦的青年。”而在传统经典《红楼梦》第三十九回中，“我们村上种地种菜，每年每日，春夏秋冬，风里雨里，那里有个坐着的空儿。”《水浒传》第一回中，“……次日，众位官同送太尉到于龙虎山下，只见上清宫许多道众，鸣钟击鼓，香花灯烛，幢幡宝盖，一派仙乐，都下山来迎接丹诏，直至上清宫前下马。”两项对比中我们发现两种思维（逻辑概括与诠释描述）形式的不同是其核心。这种诗性思维的特征在于使认知处于情境中，形象与抽象总是不分你我的交织在一起。
当然，现今我们提倡的诗性已经超越了原始人的思维基础，因为原始人类是“不能”抽象，我们是“不为”抽象，即在能够或者已经抽象认识的基础上如何化抽象为形象，即诗性与哲思的统一，形象中现理性。其实在这种超越了原始的诗性智慧中包含了两种内在转化活动，构成完整的思维形式：首先将活动、感知甚至表象用具体的形象语言传达出来，组织一种连贯的隐性逻辑，为概念化抽象做好了准备；同时，抽象的概念认知又必须回复到具体的生活情境中，以可感的形态展示自我。完成这样的“轮回”才形成真正的“理解”。诠释与批判的经典式阅读方式的具体方法有描述、隐喻、注疏。
诠释首先的方式是描述。描述忠实于直观，第一人称的“我”的意向性目光必须在场。描述力求具体细致，而避免笼统、抽象或一般化。现代物理学革命的思想代表马赫，分析哲学的代表人罗素，现象学哲学家胡塞尔，以及物理学家爱因斯坦都有过真诚的认识[13]。经典阅读课堂教学中的描述可以将概念无法把握的情感、体验与未能准确认知的各种“不确定”整体地显示出来，通过与他人（学生与教师）的对话交流、比较活动中进一步明确，从而使学生心理感受性发展、健全，脱离自我中心化而走向表象性格局，为概念化打好基础。
诠释的另一方式是隐喻。隐喻是语言与认知间的桥梁，表层意义（本体和喻体）与深层意义（相似点）关系的理解是其核心。世界万物具有自然的辩证的联系，这是隐喻得以存在的理据。有些现实的隐喻联系不是自然呈现，或者易于发现，需要个体思维的努力才能发现其真实。所以隐喻具有诗性的创造功能，而且是原创的[14]。其实，在语文经典阅读课堂教学中深层蕴含的是学生思维的运动，不仅仅是比较、类推，而且是创新——思索如何让自己的觉知假借可传达性的语言形式展现出来，并被别人无歧义地理解。其中滋生了学生的学习乐趣和认知自信；同时理解别人的认识，也可以构成隐喻认知的互动关系。从而实现思想的独特与自由。所以，这时的隐喻不再是修辞学的，而是认知性的。“入乎其中，出乎其外”，在我国禅宗哲学中充满着这种化理性认知于感性隐喻的诸多故事中，教育财富蕴藏其中。 最后，诠释在中国传统经典阅读中的方式是注疏。注疏形式的阅读，是让学生假借文本逻辑语言创造一种适合于“我”的可理解情境，可以说是于自我推演形象语境中感知、理解文本。其中蕴含着心理的认知斗争与发展之路。如对某一疑难的理解，在读一遍再读一遍的尝试性解读中可以开辟多向的路径；在开辟不同路径的同时必须联想与比较，其实质在编织一个属于自己的知识场域；在不断连续的同类疑难问题的联想、比较和判断中逐渐形成了对于自己的知识场域的归纳、抽象，概括形成自己的价值观或者世界观，思想由是产生。这里有一个真实课例。课堂上高学生在讨论“捐赠”与“馈赠”运用于外资援建中国的事件中，哪个更合理？问题集中在“捐”与“馈”的区别。“捐：①捐余袂（玦）兮江中。②[吴起]之则相楚，明法审令，捐不急之官。③上官慈悲，捐给棺木。④捐躯赴国难，视死忽如归。”“馈：①（阳货）馈孔子豚。②前日子奇，王馈兼金一百而不受。③一馈而十起。④四谷不收谓之馈。”[15]讨论并不一定有一个准确的知识结果，其实认知就在讨论的过程里。他们要把每条句子的内容在自己的脑海中演绎成情境中发生的故事，体察这两个词的出现时机。最后，学生感受到二者的区分不在意义上，而是在感情上：尊重还是同情。能够感受到这，就完成了理解。相反，如果我们在课堂上不是采用通过把抽象的语言转化为发生的事件的方式，而是通过讲解径直地告诉学生二者的区别，那么形成的学习便是知识的灌输，学生明晰地“知道”了二者的区别，但不是理解，尤其是他们在“知道”时心理是静止的。不过多久时日，他们又会忘记而不“知道”二者究竟有何区别，在语言运用的情境中又产生混淆。许多场合，我们询问学生“马上”是啥意思，学生会回答“快”。这就是概念化教学的结果，“马上”的“知道”荒诞就如“马路”一样，现在必须改变为“车上”或者“机上”的“理解”，如果能够有这样的心理认知，学习就是诠释性的。
对于一位关心教育的社会公民，看到开头小学课堂教学的案例和直观可视的教材注解方式的案例时深感目前语文教学的荒谬；而对于一位教育工作者可能会哑然失笑，倾吐出诸多的指责。其实，我们不必以五十步笑百步，在当前语文课堂教学——甚至家庭教育中，无论教育的对象是高年级学生还是低年级学生，这种现象都存在。只不过透视所举例低年级的教学和可视教材，更能明确诊断其荒谬性。同时，无论哪一门课程——只要信奉为是在现代的学科体系中，这种教学现象也存在。而这种追求惟一标准的教学现象背后，隐含的便是不能从认知的起点开始，而从作为认知中段的概念和语言符号开始，剥夺了学生活动与感知外界世界以形成表象的权力；“简化”学生的思维与心理，表现出我们教育者的“以己度物”，而不尊重“他者”的霸权认知伦理。
在我们身边的教学情境中，时常遇到诸如此类的尴尬：学校教师告知家长，作为学生的子女，在课堂上无法静坐听讲，总有些小动作；作为学生的子女，在课堂上回答问题总是“跑调”，与其他人不一致……这里是否渗透了现行教学中的控制与科学主义观念？教学中我们的“思想”到哪里去了？教学的功能在哪里？有人说，“教学位于转化我们下一代，其功能就是创造一种创造的条件。”[16]教学如何才能如其所是地创造“创造的条件”？禅宗故事里这样说：
举僧问洞山：“如何是佛？”山云：“麻三斤。”
僧问赵州：“万法归一，一归何处？”州云：“我在青州，作一领青衫，重七斤。”[17]
注释：
[1]陶本一主编.九年义务教育课本《语文》（试用本）八年级（上）[N]，上海：上海教育出版社，2010：60.
[2]皮亚杰.发生认识论原理[M]，王宪钿等译，北京：商务印书馆，1981：22-29.“一开始起中介作用的不是知觉，……而是可塑性要大得多的活动本身。”“由于主体开始意识到自身是活动的来源，从而也是认识的来源，于是主体的活动也得到协调而彼此关联起来。”“主体活动的取得协调，……既是主客体之间发生分化的根源，也是在实物动作水平上消除自身中心化过程的根源；消除中心化过程同符号功能的结合，将使表象和思维的出现成为可能。”“有意识地觉察是通过选择和形成表象性格局来进行的，这已经意味着概念化。”“活动的内化就是概念化。”也可参阅佐藤正夫.教学论原理[M]，钟启泉译，北京：人民教育出版社，1996：219-233.
[3]美国温特贝尔特大学认知与技术小组.美国课程与教学案例透视——贾斯珀系列[M]，王文静，乔连译，华东师范大学出版社，2002：10.
[4]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[C]，上海：华东师范大学出版社，1981：168-173.
[5]马克思.1844年经济学哲学手稿[M]，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，北京：人民出版社2000：54-55.可参阅Marx， K.（1966）The economic and philosophical manuscripts.In E.Fromm， Marx’s concept of man（T.Bottomore，Trans.）. New York： Ungar Publishing. 的中译文：“什么是异化劳动？首先，工作对于工人来说是外在的，它不是工人天性中的一部分。所以，在工作中他不是实现了自己的价值，而是否定了自己的价值；他的感觉是痛苦的而不是幸福的；工人在身心方面得不到自由发展；他身体疲惫，精神萎靡。”（美）威廉F.派纳.课程：走向新的身份[C]，陈时见等译，北京：教育科学出版社，2008：298.
[6]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[C]，上海：华东师范大学出版社，1981：118-130.
[7]尤西林.经典文本导读在大学人文学科教学中的地位[J]，高等教育研究，2003（5）.
[8]西方也存在这种观点，但未构成传统，如犬儒学派、无政府主义等。
[9]（美）威廉F.派纳.课程：走向新的身份[C]，陈时见等译，北京：教育科学出版社，2008：26.
[10]（美）威廉F.派纳.课程：走向新的身份[C]，陈时见等译，北京：教育科学出版社，2008：26.
[11]（加）D·J·史密斯.阐释学想象力与教学文本[A]，全球化与后现代教育学[C]，郭洋生译，北京：高等教育出版社，2000：109-142.
[12]王岳川.二十世纪西方哲性诗学[M]，北京：北京大学出版社1999：8.
[13]尤西林.人文科学导论[M]，北京：高等教育出版社，2002：96-98.马赫与狄尔泰共同奠基了描述心理学；罗素提出“摹状词”（Description）——描述性短语，以区别于逻辑概念；胡塞尔把一切人文意向视域中的相关物称为“reell”（实项的），以区别于自然科学中的“real”（实在的）；爱因斯坦认为任何真正创新的都是逻辑概念之外的活动，它植根于同直接经验关联的“尚未理解的东西的残余”（可参阅《爱因斯坦文集》第1卷，商务印书馆1976年版，第299页）。
[14]胡壮麟.认知隐喻学[M]，北京：北京大学出版社，2003：97-98.
[15]王力.古汉语常用字典[Z]，兰州：甘肃教育出版社，2003：226，243.
[16]（美）威廉F.派纳.课程：走向新的身份[C]，陈时见等译，北京：教育科学出版社，2008：33.
[17]圜悟禅师.碧岩录（第12；45则）[M]，北京：华夏出版社，2009：82；288.《佛光》第4851页：“洞山收初禅师显示尽大地无一不是佛之当体之公案。……盖麻三斤乃彼时洞山眼前之物，洞山以此作答，用以表示佛法之真实，意谓身旁无论何物均是佛法。”
一、两个案例引起的思考
先从两个案例说起。第一个是关于语文教学的真实事件。第二个是相关语文教材建设的一个事实。
在学校教学中，择校选班一直是存在的现象。选班的核心标准是选择历届在升学考试中表现出优秀成绩的班主任。有一位女性班主任的班级成为众多小学生家长竞相为其子女入读选择的焦点，不惜人际关系和经济。而这位班主任恰好是语文教师，所以笔者对此进行调查。发现了她教授语文课程以取得考试优异成绩的门径。比如，小学生用“间”组词，她对“间隔”“中间”之类组词的评价都为错误，只有“一间”是正确的。课后我发问缘由，她说这样简单，考试时就会没有一个人回答错误，不然其他复杂的字小学生虽然会说，但容易写错。这是她取得升学成绩以及被评价为“好”教师的法宝。同时，这使我想起，在一些学校语文作业本上造句的正确与错误的判别。如用“悄悄话”造句，学生的句子是“两条小鱼在水里说悄悄话。”用“匍匐”造句，学生的句子是“爬山虎匍匐在墙上。”……它们都被评判为错误。究其原因，是必须局限于用高度现实主义的方式——学生关系或者人群来造句，不然就出了圈，被评价为错。
第二个例子来源于现代《语文》教材。不过，如此的注释在现行人教版《语文》中比比皆是。鉴于笔者亲历课堂，所以描述当时阅读情境的理解。《勉学》一课中有句话“人生小幼，精神专利，长成以后，思虑散逸。”[1]。在阅读整个句子后，“专利”对应于“散逸”，就很好理解其古今异义词的含义，无须去阅读下面的注释。这种互文式表达在古代文本中司空见惯，何必刻意注释出来？再者，有了文本注解后，学生阅读经典文本时不是整体感知在先，而是把整个句子肢解为许多小单元。因为文本下面的注释隐然地呼唤学生在读到有注解的地方（一般是不理解的地方），便以没有感知的基础而直接去理解（参阅相应的注释）为先。最后，这直接可以参照注释立刻“理解”了文本意思的“不知道就查词典”式的阅读方式，缺失了回味与思悟的时间与空间，阻碍学生心智发育，影响教育效果。
以上两个真实发生的实例，用一句话概括就是：滥用抽象的荒谬——使学生的思维越简单便越适应语文教学。其实质在于课程与教学的控制观念，让特殊走向一般的本质主义科学观。
经典教育或者经典式教学的现代兴起，一个重要的目的是意欲复归已被形式化、肢解了的认知为本然的完整、正确的认知过程。人类认知遵循的一般规范是活动、感知、形成表象与思维、组织概念、形成判断、产生思想之路[2]。但在现行语文教学——甚至其他学科教学中，教学腰斩了这种合理认识发生之路，直接从概念入手，必然导致这样的恶果：使概念无根，思想失去土壤（活动、感知、表象与思维）而无法生长，学生只会机械背诵内容空洞的语言符号；最终造成学生认知不会发生、发展，不会思维，更无论思想。
二、原因分析
上述两个案例的问题出现应该是有原因的。首先，源于功利的诉求：考试与升学的需要。考试形式并不是导致课堂教学、甚至现代教育失范的渊薮，而是考试最终的评价归于正确答案或者唯一答案标准的评价规范，致使教师们在课堂教学中使学生学会寻求唯一的解答，甚至不惜牺牲学生的多样性发展，采取选择最简单的解法为唯一的标准答案。其次，对知识的误解。简单地视知识为可以记录，并积累、加工、分配、提取、传递的信息。其实质是将知识分割为单一的语言符号。再次，对课程与教学的误读，目的与手段的分离，导致操作的荒谬。误认为课程就是客观知识（信息）的文本化载体，教学是教师传递课程中的客观知识（信息）让学生接受的复制（记忆）活动。当然第二个教材建设案例的问题中，还有一种合理的思考：为了防止教师上课注重词汇涵义的解释——灌输，而不惜丢弃更重要教学内容的教学事件发生，所以选择只要有学生不知道的词汇都加以解释的策略。最后，其根本在于本质主义还原论价值观。
1.对于第一点原因，这是我们从事研究工作者无法完全改变的，需要在社会文明化程度的提高如体制、经济、文化的改善中，塑造出新的生存境况及新的观念、生活追求，然后才能根本改变学习的需要。但并不因此就完全否认教育工作者和教育研究工作者的责任，以理论研究作为理想国或者避难所。教育应该合理建构时代的课程与教学理论，发展传统理论的优长并变革传统，而不是固步自封、沿袭传统。符合时代发展的教育教学理论不仅可以在教材建设、课堂教学上提供支援，还能帮助开展有效的考试测评。
2.把知识当作信息，甚至符号。学习就是记忆信息的行为活动，谁记忆得快、准，就说明谁聪明，谁学习得好。深层的理论支持是20世纪初风行的机械论行为主义心理学。
知识恰恰“是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，只是难于直接访取或传递给他人。”[3]知识不仅在于客观对象或者文本，更重要的是认知主体的感受、体验和理解。通过知识的学习如何助长学生的心智、素养、德性和生存技能发展，这是主要的。知识只是学习的中介，而不是结果。
3.把目的与手段的关系割裂开来看教学。传统教学把目的与手段分割，没有认识到目的与手段的连续性。所以杜威提出“活动里面的目的”与“从外面强加给活动的目的”之分，前者是从活动自身中生长出来的，动态的、有秩序的；后者是静态的，呆板的命令，与活动无关。良好的目的应该有三个特征：根据受教育者的固有的活动和需要，把成人的成就作为一种参考；能转化为受教育者进行活动的方法；警惕所谓的一般的目的和终极目的[4]。
传统的课程与教学追求的理想目的，本质在于以理性为先导，控制人们的认识思维，走向已经预设好了的规范。所以教学追求与学生自身活动的目的无关的外来目的——知识（信息）的掌握。而知识是连续的逻辑组织，这种视为信息的知识成为外在的客观目的对象，教学中便造成了学习者的异化，学习者放弃了自我。 “劳动的外化表现在什么地方呢？首先，劳动对工人来说是外在的东西，也就是说，不属于它的本质；因此，他在自己的劳动中不能肯定自己，而是否定自己；不是感到幸福，而是感到不幸；不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残。因此，工人只有在劳动之外才感到自在而在劳动中则感到不自在，他在不劳动时觉得舒畅，而在劳动时觉得不舒畅。因此，他的劳动不是自愿的劳动，而是被迫的强制劳动。……工人的活动也不是他的自主活动。他的活动属于别人，这种活动是他自身的丧失。”[5]
这种强制控制从泰勒原理开始影响着课程与教学，如今已经成为教育者的无意识——“徘徊在课程中的无形之手”或者“幽灵”（多尔）。致使学生异化后产生厌学情绪，失去作为认知基础的兴趣。
目的成为学生活动的相关方法，学生才会有兴趣。所以，杜威认为兴趣是一种“居间的事物，即把两个本来有距离的东西联络起来的事物”。兴趣对教育来说是有意识的，它既与学生所需要达到的和所希望成就的相关，又与社会所要求和希望的联系，既是现在的乐趣，又是未来的需要[6]。兴趣构成学习认知动机，是认知发生、发展和保证教学有效的前提。
4.这里隐藏了教学的科学主义的认知思维。本质主义与还原论是科学（自然科学）主义的核心思想。“本质主义（essentialism）把事物定性为扬弃特殊性，个性、偶然性、多样性之后的普遍共性，还原论（reductionism）则将动态、多样性事物约减为单一纯粹的要素或结构。”[7]教学活动不同于科学研究活动之处，正在于面对的是没有任何相同身心的学习对象，他们都是特殊的个体，所以无法还原。即使对一个字、词的感知与理解，由于自身的特殊性经验、认知方式、思维而产生差别性、多样性。所以，教材与课堂学习的内容只是学生得以发展的中介，它提供给师生的是一个互动交际的场域，正是在这种共同话语场域中的交际活动中走出不同的但又适宜于个体特征的知识（并非信息）目的，产生了不同的人性和人格。这就是不同于科学认知的人文诠释与批判原理。
三、教学的民主主义
正是在上述原因的基础上，我们通常称颂的“经典阅读”与文本是否“经典”，关系不是对等的，经典式阅读更应该诉诸一种方法的变革。如古代经典著作没有像现今教材的解释，而采取注疏的形式。注疏对认识主体的阅读心理形成感知、比较、分辨、批判或认同等一系列活动过程，这时的学便是思、想象、对比、批判、判断的一种对话关系。如马丁·布伯所说的，在这个过程中“我-他”的关系变成了“我-你”的关系。在这样的学习中总有一个自我存在，认知主体是自由的。
但关于自由，有不同的认知观点。基本有三种：第一种是西方传统理性主义观点，自由是对必然的认识，“知是行的前提”，黑格尔为其代表。第二种是新自由主义的观点，即“尝试-错误”的行动的权利，以无知为前提，自由是“非理性认识的行动现实性”，哈耶克是其代表。第三种是中国传统观点[8]，即想干什么都行的无拘束行动。
教学作为一种内涵自由的工艺操作行动，其自由不仅表现在理性主义的掌握必然——即知的基础上，而且表现在非理性主义的“无知”基础上。
理性主义（包括中国儒家实用理性主义与西方理性主义传统，二者还有大分别，在此不论）教学论视教学为两个阶段，先知后行。知作为行的前提或者先决条件，只有充分的知识掌握（控制）才能达到行动自由的效果。所以，孔子提出“纵心所欲不逾矩”学习境界，黑格尔称哲学反思行动是黄昏中起飞的猫头鹰。这种知行二分的理性主义教学观影响机械论的课程与教学论产生。由目标指导认知，再由认知掌握到行为。如泰勒原理的四个阶段。理性主义教学观遵从的是一种加法原则，或者一种积累的矢量发展观。它靠理性控制而传习已知，教学推崇布道式的讲解法。正是对这种理性主义的不满，马克思重新阐释了西方自亚里士多德以来“实践”概念的意义[9]，把哲学反思行为称为高卢雄鸡；杜威也提倡“做中学”。从而开启了知行合一的反理性主义的运动。而哈耶克走得更远，提出“尝试-错误”的自由主义观点，直接将教学引向了冒险的“行为先于认知”的理论。
非理性主义教学观试图超越理性主义的传统教学观，集中体现在对以上知行关系的重新解释。首先，他们认为“课程”（curriculum）不再是传统意义上的跑道，而是跑的过程。即教学是认知与行为的合一，知就在行中实现。其次，这种知行统一如何可能？不再是在先知后行的累积式矢量发展的科学观上实现，而是在认知的转换中历险式完成，这就是所谓的范式转换。即以前的行为与认知凝聚而成的“知识”只是对认知本体的一种可能性，所以是“合法的偏见”，要达到对认知本体的合理理解依赖于超越这些“知识”或者“偏见”。如禅宗公案中机锋应对一样，不再执着于已有理解。学习就是在这样不断的超越与转换中实现。用他们的话语而言，学习需要的是“跳动的火焰”，而不是“实实在在的建筑物”。教学就是不停的历险事件[10]。正因为如此，苏格拉底式的讨论便成为非理性主义推崇的教学形式，永远探究不能预知结论的问题。
自由之于理性主义，重点是理解掌握而后运用操作的两向纯熟，其实质是控制、封闭。教学的艺术性就在于用行为展现一核心，即理性。所以，黑格尔的“美是理念的感性显现”在此极为准确地表述了这一实质。教学艺术之美，就是在教学行为中展现着认知理性。但这种自由恰恰是不自由，因为它有所待，有所依赖，有所控制，缺乏创造的幻想与想象，思维无法自治。
自由之于非理性主义，重点在于无目的的冒险，凸显了认知的无所牵挂，开启不断否定的行程，其实质必然走向虚无。如海德格尔哲学最后发现的便是人生的空场，向死而生的哲学。如果教学同样在不停地认知中穿梭，而后又对既定认知加以否定，继而再去转换视角认知……造成的便是世界无所驻的“无”。
二者应该相互补足。前者是被动的自由，后者是无所依凭的自由；前者过于强调社会理性的强大与先验，后者过于强调个体的想象力。二者的矛盾落实到社会理性与个体感性的冲突中。其实，一切先验的均来自于经验，一切个体都生存在社会关系中。主体性并非天生，而是个体经验中由社会历史塑造。基于真实的阅读情境中的自由直观，是领悟、感受、体验和把握，而非普遍、抽象的认识和理解。它可以实现“无目的的合目的性”。这是真正的自由，是为“以美启真”（李泽厚）。 民族的创造力要提高得有创造精神，创造精神不能没有想象力。异化与控制中实现想象力绝对不可能，想象力只能跻身于自由中，并在自由的教育中得以发展。
四、诠释的方法
休谟提出事实与价值二分并非道德问题的区分，而是一个论题，诠释学兴起是源于这一论题。诠释学（甚至“后”学）不断地用认识论价值消解着本体论的事实存在，以至于事实最终走向消亡。存在的事实不在于外在对象事实，而在于主体的理解和心灵中，是价值合理性的事实。
虽然休谟没有直接提出“人作为万物灵长”的背后“主体性”的缺憾，但这种针对对象存在的二分（即使这之间需要走很长的哲学探寻之路），却孕育了胡塞尔的“交互主体性”观念，即知识的基础并不是客观，而是主体间的关系，诠释学的前概念“理解”“解释”“意义”开始扎根于人类经验的对话性、交谈性的本质意义中，推翻了启蒙运动以来确立客观理性“事实”的浩大工程。海德格尔进一步推动了胡塞尔的意向性理论，赋予全新的意义。海德格尔围绕“存在”问题，追寻“存在的存在者化”的踪迹，指出“存在现象学是最原始意义上的阐释学，其工作就是解释。”解释被定义为生存的原初形态，本身就是思维，从而排斥了“人文方法”的存在合理性——“方法永远无法获得一种自在的、稳定的状态，供普遍应用，因为它具有与它所寻求进入的东西相同的品质和特质”。伽达默尔提出“合法偏见”与“效果历史”两个概念，进一步发挥了海德格尔关于理解的前结构作为“现在”统摄过去、未来的基础的理论。说明我们对于对象世界，只能从特定的“视界”（合法偏见）来理解，“合法偏见”为我们提供了思想和行动的起点。人与人之间的交谈产生了“融合”，形成新的共识，理解得以实现。“效果历史”最能在语言的结构与功能中体现，语言不仅包含了生活的开放性，而且包含了它的一种期待——期待在新的生活面前做自我更新。自我更新依赖于我对新事物采取的态度：控制还是自由，即使之归入已存的知识体系内；还是与它开展创造性对话，生产出新的、可以分享的现实或者意义。[11]主体性的凸显，可能造成了诸多人类中心主义的困境。但主体性交往方式，催生诠释、批判的理论，对经典式阅读教学功莫大焉。首先，它批判固执于信守客观知识灌输，而忘却了人是教育的目的的箴言的教育观念。教学如何培育学生拥有自我及其美好心灵才是基础，在此基础上才有了学会生存、学会学习、学会工作和做合格的公民等目标。
诠释与批判的经典式阅读在教材建设与课堂教学中追求“诗性智慧”，排斥“某某是什么”的固化表达方式。“诗性智慧”是维科在《新科学》中提出的，相对于近代科学逻辑思维的原始思维是其核心。诗性智慧是原始人类整体的感知认识事物的思维方式，并以此思维方式指导其行为。由于这种思维形式是想象与形象的，所以又称为“诗性的智慧”。在民间俗语中至今保留着这种思维形式。如科学抽象认知语言说“多”“笨”，诗性智慧语言便是“一河滩”“往山里背石头”。后来在列维·布留尔的《原始思维》与列维·施特劳斯的《野性思维》中得以充分论述。哲学家狄尔泰“最先感受到技术时代即将来临的惨痛”[12]，所以提出“精神科学”（这是后来的人文科学的真意）以区别于“自然科学”的抽象式逻辑思维形式。在中国以“五四”新文化运动为开端，其实质在走与西方相反的路，即让传统中国的诗性智慧走向科学理性思维之路。最典型的是从白话文改造开始，让中国传统白话文的散漫的诗性表达约束在严格的逻辑规范中。如鲁迅的《〈呐喊〉自序》中，“救治象我父亲似的被误的病人的疾苦。”“至于自己，却也并不愿将自己以为苦的寂寞，再来传染给也如我那年青时候似的正做着好梦的青年。”而在传统经典《红楼梦》第三十九回中，“我们村上种地种菜，每年每日，春夏秋冬，风里雨里，那里有个坐着的空儿。”《水浒传》第一回中，“……次日，众位官同送太尉到于龙虎山下，只见上清宫许多道众，鸣钟击鼓，香花灯烛，幢幡宝盖，一派仙乐，都下山来迎接丹诏，直至上清宫前下马。”两项对比中我们发现两种思维（逻辑概括与诠释描述）形式的不同是其核心。这种诗性思维的特征在于使认知处于情境中，形象与抽象总是不分你我的交织在一起。
当然，现今我们提倡的诗性已经超越了原始人的思维基础，因为原始人类是“不能”抽象，我们是“不为”抽象，即在能够或者已经抽象认识的基础上如何化抽象为形象，即诗性与哲思的统一，形象中现理性。其实在这种超越了原始的诗性智慧中包含了两种内在转化活动，构成完整的思维形式：首先将活动、感知甚至表象用具体的形象语言传达出来，组织一种连贯的隐性逻辑，为概念化抽象做好了准备；同时，抽象的概念认知又必须回复到具体的生活情境中，以可感的形态展示自我。完成这样的“轮回”才形成真正的“理解”。诠释与批判的经典式阅读方式的具体方法有描述、隐喻、注疏。
诠释首先的方式是描述。描述忠实于直观，第一人称的“我”的意向性目光必须在场。描述力求具体细致，而避免笼统、抽象或一般化。现代物理学革命的思想代表马赫，分析哲学的代表人罗素，现象学哲学家胡塞尔，以及物理学家爱因斯坦都有过真诚的认识[13]。经典阅读课堂教学中的描述可以将概念无法把握的情感、体验与未能准确认知的各种“不确定”整体地显示出来，通过与他人（学生与教师）的对话交流、比较活动中进一步明确，从而使学生心理感受性发展、健全，脱离自我中心化而走向表象性格局，为概念化打好基础。
诠释的另一方式是隐喻。隐喻是语言与认知间的桥梁，表层意义（本体和喻体）与深层意义（相似点）关系的理解是其核心。世界万物具有自然的辩证的联系，这是隐喻得以存在的理据。有些现实的隐喻联系不是自然呈现，或者易于发现，需要个体思维的努力才能发现其真实。所以隐喻具有诗性的创造功能，而且是原创的[14]。其实，在语文经典阅读课堂教学中深层蕴含的是学生思维的运动，不仅仅是比较、类推，而且是创新——思索如何让自己的觉知假借可传达性的语言形式展现出来，并被别人无歧义地理解。其中滋生了学生的学习乐趣和认知自信；同时理解别人的认识，也可以构成隐喻认知的互动关系。从而实现思想的独特与自由。所以，这时的隐喻不再是修辞学的，而是认知性的。“入乎其中，出乎其外”，在我国禅宗哲学中充满着这种化理性认知于感性隐喻的诸多故事中，教育财富蕴藏其中。 最后，诠释在中国传统经典阅读中的方式是注疏。注疏形式的阅读，是让学生假借文本逻辑语言创造一种适合于“我”的可理解情境，可以说是于自我推演形象语境中感知、理解文本。其中蕴含着心理的认知斗争与发展之路。如对某一疑难的理解，在读一遍再读一遍的尝试性解读中可以开辟多向的路径；在开辟不同路径的同时必须联想与比较，其实质在编织一个属于自己的知识场域；在不断连续的同类疑难问题的联想、比较和判断中逐渐形成了对于自己的知识场域的归纳、抽象，概括形成自己的价值观或者世界观，思想由是产生。这里有一个真实课例。课堂上高学生在讨论“捐赠”与“馈赠”运用于外资援建中国的事件中，哪个更合理？问题集中在“捐”与“馈”的区别。“捐：①捐余袂（玦）兮江中。②[吴起]之则相楚，明法审令，捐不急之官。③上官慈悲，捐给棺木。④捐躯赴国难，视死忽如归。”“馈：①（阳货）馈孔子豚。②前日子奇，王馈兼金一百而不受。③一馈而十起。④四谷不收谓之馈。”[15]讨论并不一定有一个准确的知识结果，其实认知就在讨论的过程里。他们要把每条句子的内容在自己的脑海中演绎成情境中发生的故事，体察这两个词的出现时机。最后，学生感受到二者的区分不在意义上，而是在感情上：尊重还是同情。能够感受到这，就完成了理解。相反，如果我们在课堂上不是采用通过把抽象的语言转化为发生的事件的方式，而是通过讲解径直地告诉学生二者的区别，那么形成的学习便是知识的灌输，学生明晰地“知道”了二者的区别，但不是理解，尤其是他们在“知道”时心理是静止的。不过多久时日，他们又会忘记而不“知道”二者究竟有何区别，在语言运用的情境中又产生混淆。许多场合，我们询问学生“马上”是啥意思，学生会回答“快”。这就是概念化教学的结果，“马上”的“知道”荒诞就如“马路”一样，现在必须改变为“车上”或者“机上”的“理解”，如果能够有这样的心理认知，学习就是诠释性的。
对于一位关心教育的社会公民，看到开头小学课堂教学的案例和直观可视的教材注解方式的案例时深感目前语文教学的荒谬；而对于一位教育工作者可能会哑然失笑，倾吐出诸多的指责。其实，我们不必以五十步笑百步，在当前语文课堂教学——甚至家庭教育中，无论教育的对象是高年级学生还是低年级学生，这种现象都存在。只不过透视所举例低年级的教学和可视教材，更能明确诊断其荒谬性。同时，无论哪一门课程——只要信奉为是在现代的学科体系中，这种教学现象也存在。而这种追求惟一标准的教学现象背后，隐含的便是不能从认知的起点开始，而从作为认知中段的概念和语言符号开始，剥夺了学生活动与感知外界世界以形成表象的权力；“简化”学生的思维与心理，表现出我们教育者的“以己度物”，而不尊重“他者”的霸权认知伦理。
在我们身边的教学情境中，时常遇到诸如此类的尴尬：学校教师告知家长，作为学生的子女，在课堂上无法静坐听讲，总有些小动作；作为学生的子女，在课堂上回答问题总是“跑调”，与其他人不一致……这里是否渗透了现行教学中的控制与科学主义观念？教学中我们的“思想”到哪里去了？教学的功能在哪里？有人说，“教学位于转化我们下一代，其功能就是创造一种创造的条件。”[16]教学如何才能如其所是地创造“创造的条件”？禅宗故事里这样说：
举僧问洞山：“如何是佛？”山云：“麻三斤。”
僧问赵州：“万法归一，一归何处？”州云：“我在青州，作一领青衫，重七斤。”[17]
注释：
[1]陶本一主编.九年义务教育课本《语文》（试用本）八年级（上）[N]，上海：上海教育出版社，2010：60.
[2]皮亚杰.发生认识论原理[M]，王宪钿等译，北京：商务印书馆，1981：22-29.“一开始起中介作用的不是知觉，……而是可塑性要大得多的活动本身。”“由于主体开始意识到自身是活动的来源，从而也是认识的来源，于是主体的活动也得到协调而彼此关联起来。”“主体活动的取得协调，……既是主客体之间发生分化的根源，也是在实物动作水平上消除自身中心化过程的根源；消除中心化过程同符号功能的结合，将使表象和思维的出现成为可能。”“有意识地觉察是通过选择和形成表象性格局来进行的，这已经意味着概念化。”“活动的内化就是概念化。”也可参阅佐藤正夫.教学论原理[M]，钟启泉译，北京：人民教育出版社，1996：219-233.
[3]美国温特贝尔特大学认知与技术小组.美国课程与教学案例透视——贾斯珀系列[M]，王文静，乔连译，华东师范大学出版社，2002：10.
[4]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[C]，上海：华东师范大学出版社，1981：168-173.
[5]马克思.1844年经济学哲学手稿[M]，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，北京：人民出版社2000：54-55.可参阅Marx， K.（1966）The economic and philosophical manuscripts.In E.Fromm， Marx’s concept of man（T.Bottomore，Trans.）. New York： Ungar Publishing. 的中译文：“什么是异化劳动？首先，工作对于工人来说是外在的，它不是工人天性中的一部分。所以，在工作中他不是实现了自己的价值，而是否定了自己的价值；他的感觉是痛苦的而不是幸福的；工人在身心方面得不到自由发展；他身体疲惫，精神萎靡。”（美）威廉F.派纳.课程：走向新的身份[C]，陈时见等译，北京：教育科学出版社，2008：298.
[6]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[C]，上海：华东师范大学出版社，1981：118-130.
[7]尤西林.经典文本导读在大学人文学科教学中的地位[J]，高等教育研究，2003（5）.
[8]西方也存在这种观点，但未构成传统，如犬儒学派、无政府主义等。
[9]（美）威廉F.派纳.课程：走向新的身份[C]，陈时见等译，北京：教育科学出版社，2008：26.
[10]（美）威廉F.派纳.课程：走向新的身份[C]，陈时见等译，北京：教育科学出版社，2008：26.
[11]（加）D·J·史密斯.阐释学想象力与教学文本[A]，全球化与后现代教育学[C]，郭洋生译，北京：高等教育出版社，2000：109-142.
[12]王岳川.二十世纪西方哲性诗学[M]，北京：北京大学出版社1999：8.
[13]尤西林.人文科学导论[M]，北京：高等教育出版社，2002：96-98.马赫与狄尔泰共同奠基了描述心理学；罗素提出“摹状词”（Description）——描述性短语，以区别于逻辑概念；胡塞尔把一切人文意向视域中的相关物称为“reell”（实项的），以区别于自然科学中的“real”（实在的）；爱因斯坦认为任何真正创新的都是逻辑概念之外的活动，它植根于同直接经验关联的“尚未理解的东西的残余”（可参阅《爱因斯坦文集》第1卷，商务印书馆1976年版，第299页）。
[14]胡壮麟.认知隐喻学[M]，北京：北京大学出版社，2003：97-98.
[15]王力.古汉语常用字典[Z]，兰州：甘肃教育出版社，2003：226，243.
[16]（美）威廉F.派纳.课程：走向新的身份[C]，陈时见等译，北京：教育科学出版社，2008：33.
[17]圜悟禅师.碧岩录（第12；45则）[M]，北京：华夏出版社，2009：82；288.《佛光》第4851页：“洞山收初禅师显示尽大地无一不是佛之当体之公案。……盖麻三斤乃彼时洞山眼前之物，洞山以此作答，用以表示佛法之真实，意谓身旁无论何物均是佛法。”