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摘要：新常态下的思想政治理论课教学需要理论和实践的革新，这既是课程本身的改革，也是理念和行动的改革。本文以中国近现代史纲要为例，对高校思想政治理论课的教学改革进行分析并提出建议，也是对今后改革的抛砖引玉之论。
关键词：政治课；理论；实践；改革；近现代史
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）11-0097-02
中国近现代史纲要（以下简称“纲要”）课程是高校4门公共政治课程之一，在大学生思想政治教育体系中有着重要的地位。但是，正如所有的思想政治理论课程一样，“纲要”传统的教学方式是“灌输”，从短期而言，虽然学生通过背诵课本，记忆到了一些知识点，但从长期来看，却收效甚微。因此，改革“纲要”课程的教学和考核方式，使之能够充分发挥出思想政治理论课的育人功能，让学生从被动的“填鸭式”学习转变为“研究型”主动学习，成为高校思想政治理论课教师亟待解决的一项重要课题。
一、中国近现代史纲要课程的重点与模式
（一）课程重点
“纲要”课共有32个教学学时，其中理论教学28学时，实践教学4学时。包括上、中、下编综述在内共有14个教学单元，其中章节10单元，导言等4单元。教学重点主要集中在课本的后半部分，从时间上划分，是中国共产党成立以后的历史，从章节上来讲，是从第四章到第十章，重点在第四、五、六、七4章。这一标准符合“纲要”课的基本要求和教学目标。但是，其他单元并不是扮演着可有可无的角色，如上、中、下编综述的内容，很多教师认为就是一个提纲，不值得花费2个学时来讲解，有些只是简单介绍甚至忽略不计。所以，所谓教学重点，重在讲解的细致度，它的要求是让学生能够理解乃至运用，而“非重点”不是不讲解，只是要求略低，能够了解和记忆就可以了。
“纲要”课的特殊性质和课程定位决定了它的考核重点不是具体的知识点，而是一种素质、一种觉悟和一种精神，那就是“三个了解”[2]，即：第一，了解外国帝国主义入侵中国及与中国封建势力相结合给中华民族带来的深重苦难，从而充分地认识到革命的必要性、正义性和进步性，激发学生的爱国主义情操和民族意识，以增强民族自尊心、自信心和自豪感。第二，了解近代以来中国人民（包括先进分子和普通大众）为救亡图存而进行艰苦探索、顽强奋斗的历程及经验教训，充分认识历史和人民怎样选择了中国共产党，选择了马克思主义，进一步增强拥护党的领导和接受马克思主义指导的自觉性。第三，联系新中国成立以后的国内外环境，深刻了解中国人民走上以共产党为领导力量的社会主义道路的历史必然性，体会到中国选择社会主义的必要性和正确性，坚定地走中国特色社会主义道路的信念。
（二）课程模式
“纲要”课的教学模式可以定义为“单向传达”，这一模式的特点是由教师通过课堂讲授，将课程的主要知识点“灌输”给学生，这种模式属于传统典型的“填鸭式”教学方式。但是，也必须承认，这一教学模式与“纲要”课的课程属性是较为匹配的，因为在教学手段比较缺乏的条件下，要实现“纲要”课的基本要求和教学目标，“单向传达”是比较合适的，而且这一模式的教学成本较低，容易实施，所以大部分高校都采用这一模式实施教学。不过，这一模式的缺陷也显而易见，特别是随着高校教学条件的改善，许多学校都实现了多媒体教学，“单向传达”的教学模式呆板、不利于长期记忆、形式单一的缺点就逐步暴露出来，“单向传达”模式转变为“研究型”教学与学习模式的必要性日渐紧迫。
针对上述教学要求和目标，许多学校的“纲要”课一直采用闭卷理论考核方式，主要题型为选择题、简答题、论述题和材料分析题。近两年来，考核主要采用主观题，客观题虽然没有取消，但已经较少使用。这一考核方案使得学生能够认真对待“纲要”课程，重视课程的教学过程。但是，这一考核模式也变相加重了学生的学习负担，还有一部分学生期末突击学习，临时背诵和记忆书本知识，在期末考试完毕后就忘记了所学内容，考核的目的没有达到，反而流于形式，让学生认为“纲要”课程通过简单记忆书本知识就能够及格，对课程反而形成了呆板、程式化和固定的印象，也加重了课程考核（期末考试）的作弊问题。
二、中国近现代史纲要课程的“研究型”改革实践
（一）“研究型”教学实践改革
“研究型”教学模式是对“单向传达”教学模式的修正和变革，目的是改变“单向传达”教学中学生主动性发挥不足的情况，加强课堂教学的互动性。同时，将教师教学的重点由知识点的“灌输”转向解决问题的“启发式学习”和“自主性研究”，减少学生背诵记忆课程知识点应付期末考试，虽然在考试中能够得到八、九十的分数，却对“历史给予的启示茫然不知”[3]的高分低能现象。从教学的过程来看，“研究型”教学主要分为课堂理论教学和实践教学两大部分。
“研究型”课堂理论教学是在课堂教学时少用或不用“灌输式”的授课方式，而采取“启发式”教学，引导学生思考，然后讨论，得出结论，理论联系实际，使书本上的“死知识”变得“活起来”。众所周知，理论相对于实例而言是比较困难而难懂的，特别是思想政治理论课，很多理论又涉及经典著作，对一些学生，尤其是理工科背景的学生来讲，有一定难度。“纲要”课也一样，涉及的历史人物、事件、目的、意义和经验，许多都需要理解才能记忆，如果简单地通过背诵来记住，不仅不能给学生带来学习的乐趣，反而增加了他们的痛苦。[4]“研究型”课堂理论教学就是通过先提问，设置教学情境，让学生能够带着问题去学，带着问题去研究，然后在教师的授课过程中积极思考。所以，“研究型”课堂理论教学其实就是一种情境式的“解答”教学。
若没有“研究型”实践教学，只有“研究型”的课堂理论教学，也难以达到教学改革的目的。实践教学是为了让学生能够参与到教学过程之中的一个重要手段和环节，它的实质是一种师生间关于课程学习的互动，其实现的形式可以是多种多样的。笔者在河北农业大学“纲要”课教学改革中，主要采用学生微讲座、分组讨论和调研报告3种实践形式，有条件的学校还可以采取实地暑期调研、爱国主义教育基地参观、兄弟学校交流访问等方式。[5]不论何种方式，都是为了让学生能够将课堂所学的知识与社会相联系，达到寓学于用、致知于行的目标。比如，实地暑期调研可以让一些生活在农村的学生根据教师所布置的题目，调查当地的一些“红色”故事、“红色”遗迹、“红色”人物，用自己的亲身体验和经历来加深对中国革命和建设事业的认知；再比如，爱国主义教育基地参观的实践活动可以让学生将课本上的场景通过参观活动复原自己的知识，巩固所学到的一些常识和理论，这样的记忆模式相较于书本学习更加牢固且持久。
关键词：政治课；理论；实践；改革；近现代史
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）11-0097-02
中国近现代史纲要（以下简称“纲要”）课程是高校4门公共政治课程之一，在大学生思想政治教育体系中有着重要的地位。但是，正如所有的思想政治理论课程一样，“纲要”传统的教学方式是“灌输”，从短期而言，虽然学生通过背诵课本，记忆到了一些知识点，但从长期来看，却收效甚微。因此，改革“纲要”课程的教学和考核方式，使之能够充分发挥出思想政治理论课的育人功能，让学生从被动的“填鸭式”学习转变为“研究型”主动学习，成为高校思想政治理论课教师亟待解决的一项重要课题。
一、中国近现代史纲要课程的重点与模式
（一）课程重点
“纲要”课共有32个教学学时，其中理论教学28学时，实践教学4学时。包括上、中、下编综述在内共有14个教学单元，其中章节10单元，导言等4单元。教学重点主要集中在课本的后半部分，从时间上划分，是中国共产党成立以后的历史，从章节上来讲，是从第四章到第十章，重点在第四、五、六、七4章。这一标准符合“纲要”课的基本要求和教学目标。但是，其他单元并不是扮演着可有可无的角色，如上、中、下编综述的内容，很多教师认为就是一个提纲，不值得花费2个学时来讲解，有些只是简单介绍甚至忽略不计。所以，所谓教学重点，重在讲解的细致度，它的要求是让学生能够理解乃至运用，而“非重点”不是不讲解，只是要求略低，能够了解和记忆就可以了。
“纲要”课的特殊性质和课程定位决定了它的考核重点不是具体的知识点，而是一种素质、一种觉悟和一种精神，那就是“三个了解”[2]，即：第一，了解外国帝国主义入侵中国及与中国封建势力相结合给中华民族带来的深重苦难，从而充分地认识到革命的必要性、正义性和进步性，激发学生的爱国主义情操和民族意识，以增强民族自尊心、自信心和自豪感。第二，了解近代以来中国人民（包括先进分子和普通大众）为救亡图存而进行艰苦探索、顽强奋斗的历程及经验教训，充分认识历史和人民怎样选择了中国共产党，选择了马克思主义，进一步增强拥护党的领导和接受马克思主义指导的自觉性。第三，联系新中国成立以后的国内外环境，深刻了解中国人民走上以共产党为领导力量的社会主义道路的历史必然性，体会到中国选择社会主义的必要性和正确性，坚定地走中国特色社会主义道路的信念。
（二）课程模式
“纲要”课的教学模式可以定义为“单向传达”，这一模式的特点是由教师通过课堂讲授，将课程的主要知识点“灌输”给学生，这种模式属于传统典型的“填鸭式”教学方式。但是，也必须承认，这一教学模式与“纲要”课的课程属性是较为匹配的，因为在教学手段比较缺乏的条件下，要实现“纲要”课的基本要求和教学目标，“单向传达”是比较合适的，而且这一模式的教学成本较低，容易实施，所以大部分高校都采用这一模式实施教学。不过，这一模式的缺陷也显而易见，特别是随着高校教学条件的改善，许多学校都实现了多媒体教学，“单向传达”的教学模式呆板、不利于长期记忆、形式单一的缺点就逐步暴露出来，“单向传达”模式转变为“研究型”教学与学习模式的必要性日渐紧迫。
针对上述教学要求和目标，许多学校的“纲要”课一直采用闭卷理论考核方式，主要题型为选择题、简答题、论述题和材料分析题。近两年来，考核主要采用主观题，客观题虽然没有取消，但已经较少使用。这一考核方案使得学生能够认真对待“纲要”课程，重视课程的教学过程。但是，这一考核模式也变相加重了学生的学习负担，还有一部分学生期末突击学习，临时背诵和记忆书本知识，在期末考试完毕后就忘记了所学内容，考核的目的没有达到，反而流于形式，让学生认为“纲要”课程通过简单记忆书本知识就能够及格，对课程反而形成了呆板、程式化和固定的印象，也加重了课程考核（期末考试）的作弊问题。
二、中国近现代史纲要课程的“研究型”改革实践
（一）“研究型”教学实践改革
“研究型”教学模式是对“单向传达”教学模式的修正和变革，目的是改变“单向传达”教学中学生主动性发挥不足的情况，加强课堂教学的互动性。同时，将教师教学的重点由知识点的“灌输”转向解决问题的“启发式学习”和“自主性研究”，减少学生背诵记忆课程知识点应付期末考试，虽然在考试中能够得到八、九十的分数，却对“历史给予的启示茫然不知”[3]的高分低能现象。从教学的过程来看，“研究型”教学主要分为课堂理论教学和实践教学两大部分。
“研究型”课堂理论教学是在课堂教学时少用或不用“灌输式”的授课方式，而采取“启发式”教学，引导学生思考，然后讨论，得出结论，理论联系实际，使书本上的“死知识”变得“活起来”。众所周知，理论相对于实例而言是比较困难而难懂的，特别是思想政治理论课，很多理论又涉及经典著作，对一些学生，尤其是理工科背景的学生来讲，有一定难度。“纲要”课也一样，涉及的历史人物、事件、目的、意义和经验，许多都需要理解才能记忆，如果简单地通过背诵来记住，不仅不能给学生带来学习的乐趣，反而增加了他们的痛苦。[4]“研究型”课堂理论教学就是通过先提问，设置教学情境，让学生能够带着问题去学，带着问题去研究，然后在教师的授课过程中积极思考。所以，“研究型”课堂理论教学其实就是一种情境式的“解答”教学。
若没有“研究型”实践教学，只有“研究型”的课堂理论教学，也难以达到教学改革的目的。实践教学是为了让学生能够参与到教学过程之中的一个重要手段和环节，它的实质是一种师生间关于课程学习的互动，其实现的形式可以是多种多样的。笔者在河北农业大学“纲要”课教学改革中，主要采用学生微讲座、分组讨论和调研报告3种实践形式，有条件的学校还可以采取实地暑期调研、爱国主义教育基地参观、兄弟学校交流访问等方式。[5]不论何种方式，都是为了让学生能够将课堂所学的知识与社会相联系，达到寓学于用、致知于行的目标。比如，实地暑期调研可以让一些生活在农村的学生根据教师所布置的题目，调查当地的一些“红色”故事、“红色”遗迹、“红色”人物，用自己的亲身体验和经历来加深对中国革命和建设事业的认知；再比如，爱国主义教育基地参观的实践活动可以让学生将课本上的场景通过参观活动复原自己的知识，巩固所学到的一些常识和理论，这样的记忆模式相较于书本学习更加牢固且持久。