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语文核心素养主要是指学生在生活和学习情境中，分析问题和解决问题的过程中体现出来的关键能力和必备品格，既包括相关基础知识、技能，也包括情感、观念和态度等，这些都是学生通过语文教学及自身实践获得的。对学生语文核心素养的培养既要关注学生的语文基础知识，还应该关注学生的情感体验，激发其学习兴趣。
具体到如何培养学生语文核心素养，主要可从以下三个方面来思考：第一，发展语文核心素养的课程要求；第二，发展语文核心素养的学习方式；第三，发展语文核心素养的教学方式。
一、发展特色课程
课程可分为国家课程、地方课程和学校课程三个级别。相比而言，国家、地方课程旨在发展学生一般知识和能力，学校课程则更侧重于学生个性品质的培养。基于语文核心素养的课程设计是培养学生核心素养的前提与基础。语文核心素养是学生面对具体的现实生活情境，分析问题和解决问题的过程中表现出来的综合性品质，是解决现实生活问题时所需的关键能力和必备品格，包括语言的运用、审美的创造、思维的提升和文化的传承等。这几个方面素养的培养和应用是统一协调进行的，但现有的学校课程很难兼顾这些核心素养的整体发展。综合性品质需要在综合性的活动中体现和形成，语文核心素养需要以具体的语文实践活动为媒介。因此，我们迫切需要发展特色课程，以整体发展语文核心素养。
开设培养学生语文核心素养的特色课程，需从课程目标、课程内容、课程实施和评价方式等方面全面渗透。在课程的实施过程中，合理引入阅读活动、交流活动和探究活动，让学生在主题阅读的基础上展开不同类型的学习活动，在此过程中实现语言的运用、审美的创造、思维的提升和文化的传承。在此过程中要注意与其他学科知识内容建立联系，也与现实生活的世界建立联系。除此之外，我们还可以开发语文学科综合实践课程，在实践中发现、体验和建构自身知识体系，生成对学习和生活的新体验和新认识。在这样的特色课程中，学生既需要运用关键能力和必备品格解决问题，又在解决问题的过程中提升关键能力和必备品格，形成核心素养发展的良性循环。
二、开展立足情境的“过程学习”
“过程学习”要求学生立足真实的学习要求，充分利用多种资源，通过实践、体验、探索等方式，获得知识，发展能力，其基本结构为“发现问题—立足情景—研究反思”。与“讲授”为主的行为主义学习方式相比，过程学习的特点体现为以下三个方面：
1.过程性。学习是一个完整的过程，也是探索新策略、新方法的过程。学习在过程中产生，在过程中生成，并在过程中评价调整。在学习过程中，学生的知识得到增长，技能得以提升，形成应对新环境、解决新问题的能力。
2.循序性。学习的过程性决定了学生的学习是基于自身体验的建构过程。立足经验情境，在已有认知图式的基础上，通过不断反思认知，不断调整或重构原有的认知图式，经由同化或顺应，进而形成新的认知图式。
3.合作性。学习的复杂性要求建立具有共同学习目标的共同体。学习的合作性体现在整个学习过程，包括学习前合作规则的制定、学习中合作机制的展开、学习完成后共享合作的成果。体现合作性的“过程学习”与真实生活情境的相似点进行联合，从而实现学科认知情境和社会生活情境的整合。
如，我们可以针对部分学生学习古代诗词困难的问题，通过小组或个人开展“古诗词选文汇编”活动。在此过程中，教师需要指导学生完成以下工作：第一，查阅相关资料，界定古诗词年代期限；第二， 文献检索，聚焦古诗词经典作品；第三，学习诗词知识，确定古诗词的分类方法；第四，研读经典古诗词，评估其文学价值；第五，放归历史，评判文本及作者贡献；第六，编辑排版，选定框架。在以上过程中，学生通过搜集信息、整合知识、阅读选文，不仅增加了有关优秀古诗词的阅读量，深刻地感受到中国古诗词的美，而且通过评阅选诗文和作者生平，还学会了如何评价和鉴赏古代诗词。随着过程学习的深入，学生对中国古诗词学习困难的情境可能会发生变化，而且让学生以读者的身份挖掘和阅读古诗词，有助于培养“读者意识”。
值得注意的是，在整个学习过程中，要坚持民主集中制的原则，采用参与讨论的合理方式，使学生充分体会到沟通和交流协作的重要性，认识到“集思广益”和协商合作学习的重要和效果。
综上所述，相比传统授受教学方式，过程学习的内容和方式都有比较强的过程性、循序性、合作性和综合性，在学习过程中学生的思想和行为发生的变化更为真实，对学生核心素养发展的促进作用更为显著。
三、设计凸显主体性的“学的活动”
以往教学策略关注教师教学方式的改革，对“学生学习活动”改革不是很关注。语文学科素养所拥有的关键能力和必备品格是在学生自主自觉的体验和实践中习得的，这就需要我们更加关注学生“学的活动”的设计。所谓学的活动，是指为达成教学目标，以学生为活动主体的言语实践活动，其主要形式表现为阅读、表达与探究。在学的过程中，学习者以主体的角色展开学习，通过体验建构生成知识、技能。在此过程中，通过学生自身参与学习，不仅提升认识能力，而且培养形成了良好的思维习惯。
例如，阅读《苏东坡传》，教师可设计以下学习活动：第一，画出苏东坡的“人生版图”。“人生版图”目的在于了解人物的主要人生经历，学生通过完成“人生版图”，就可以基本勾画出苏东坡的人生轨迹，为下一步学习打下基础；第二，为苏东坡纪念馆选址，其目标在于对人物人生事件的了解；第三，为苏东坡纪念馆设计雕塑；第四，為纪念馆的大门撰写对联，对人物进行评价。传记阅读的目标一般可以通过上述过程基本达成。在这个过程中，学生采用不同的阅读方法反复阅读课文，运用多种表述方式，共同推进学生语文学科核心素养的发展。
我国教育目标经过“双基”“三维目标”到“核心素养”的发展历程，其目标朝向公民教育方向发展，重点在于学生实践和创新能力的培养。在核心素养培养的要求下，学生的角色由“学习接受者”转变为“自身知识经验的建构者”。教师由“知识传递者”变为“学习促进者”“课程开发与研究者”和“人际关系的协调者”，教师指导学生在生活实践中学习知识、提高技能、培养创新性思维方法。
在学的活动中，教师还可以利用情感素材进行语文核心素养的培养。情感素材启发学生把理解和体验外化，用独特的语言、丰富的素材和情感故事来展示自己的内心感受，让情感在教师的引领下得到升华，有利于提升学生的核心素养。例如，教师可以播放一部经典的电影《狮子王》。这部电影汇集了很多情感元素，有最无私的亲情，有两小无猜的真挚爱情，也有邪恶与正义对抗的情节。同时，这类全英电影不仅可以通过人物对话让学生学习英语单词语言，而且可以透过对话、表情、语言挖掘人物背后的感情和思想。可以在观看结束后，指导学生结合自身学习生活经验，进行电影点评或者写影评感想。学生在多方面进行评价的过程中，提高了自身的语文核心素养。
总之，语文核心素养对学生未来的发展具有非常重要的作用。在学生语文核心素养的培养过程中，教师不仅应该告知学生核心素养的重要性，而且应该了解自身在语文核心素养方面的缺陷，从而提高自身的语文核心素养，以确保学生在语文学习上实现良好的自我发展。
（作者系山西大学教育科学学院研究生）
（责任编辑 关志强）
具体到如何培养学生语文核心素养，主要可从以下三个方面来思考：第一，发展语文核心素养的课程要求；第二，发展语文核心素养的学习方式；第三，发展语文核心素养的教学方式。
一、发展特色课程
课程可分为国家课程、地方课程和学校课程三个级别。相比而言，国家、地方课程旨在发展学生一般知识和能力，学校课程则更侧重于学生个性品质的培养。基于语文核心素养的课程设计是培养学生核心素养的前提与基础。语文核心素养是学生面对具体的现实生活情境，分析问题和解决问题的过程中表现出来的综合性品质，是解决现实生活问题时所需的关键能力和必备品格，包括语言的运用、审美的创造、思维的提升和文化的传承等。这几个方面素养的培养和应用是统一协调进行的，但现有的学校课程很难兼顾这些核心素养的整体发展。综合性品质需要在综合性的活动中体现和形成，语文核心素养需要以具体的语文实践活动为媒介。因此，我们迫切需要发展特色课程，以整体发展语文核心素养。
开设培养学生语文核心素养的特色课程，需从课程目标、课程内容、课程实施和评价方式等方面全面渗透。在课程的实施过程中，合理引入阅读活动、交流活动和探究活动，让学生在主题阅读的基础上展开不同类型的学习活动，在此过程中实现语言的运用、审美的创造、思维的提升和文化的传承。在此过程中要注意与其他学科知识内容建立联系，也与现实生活的世界建立联系。除此之外，我们还可以开发语文学科综合实践课程，在实践中发现、体验和建构自身知识体系，生成对学习和生活的新体验和新认识。在这样的特色课程中，学生既需要运用关键能力和必备品格解决问题，又在解决问题的过程中提升关键能力和必备品格，形成核心素养发展的良性循环。
二、开展立足情境的“过程学习”
“过程学习”要求学生立足真实的学习要求，充分利用多种资源，通过实践、体验、探索等方式，获得知识，发展能力，其基本结构为“发现问题—立足情景—研究反思”。与“讲授”为主的行为主义学习方式相比，过程学习的特点体现为以下三个方面：
1.过程性。学习是一个完整的过程，也是探索新策略、新方法的过程。学习在过程中产生，在过程中生成，并在过程中评价调整。在学习过程中，学生的知识得到增长，技能得以提升，形成应对新环境、解决新问题的能力。
2.循序性。学习的过程性决定了学生的学习是基于自身体验的建构过程。立足经验情境，在已有认知图式的基础上，通过不断反思认知，不断调整或重构原有的认知图式，经由同化或顺应，进而形成新的认知图式。
3.合作性。学习的复杂性要求建立具有共同学习目标的共同体。学习的合作性体现在整个学习过程，包括学习前合作规则的制定、学习中合作机制的展开、学习完成后共享合作的成果。体现合作性的“过程学习”与真实生活情境的相似点进行联合，从而实现学科认知情境和社会生活情境的整合。
如，我们可以针对部分学生学习古代诗词困难的问题，通过小组或个人开展“古诗词选文汇编”活动。在此过程中，教师需要指导学生完成以下工作：第一，查阅相关资料，界定古诗词年代期限；第二， 文献检索，聚焦古诗词经典作品；第三，学习诗词知识，确定古诗词的分类方法；第四，研读经典古诗词，评估其文学价值；第五，放归历史，评判文本及作者贡献；第六，编辑排版，选定框架。在以上过程中，学生通过搜集信息、整合知识、阅读选文，不仅增加了有关优秀古诗词的阅读量，深刻地感受到中国古诗词的美，而且通过评阅选诗文和作者生平，还学会了如何评价和鉴赏古代诗词。随着过程学习的深入，学生对中国古诗词学习困难的情境可能会发生变化，而且让学生以读者的身份挖掘和阅读古诗词，有助于培养“读者意识”。
值得注意的是，在整个学习过程中，要坚持民主集中制的原则，采用参与讨论的合理方式，使学生充分体会到沟通和交流协作的重要性，认识到“集思广益”和协商合作学习的重要和效果。
综上所述，相比传统授受教学方式，过程学习的内容和方式都有比较强的过程性、循序性、合作性和综合性，在学习过程中学生的思想和行为发生的变化更为真实，对学生核心素养发展的促进作用更为显著。
三、设计凸显主体性的“学的活动”
以往教学策略关注教师教学方式的改革，对“学生学习活动”改革不是很关注。语文学科素养所拥有的关键能力和必备品格是在学生自主自觉的体验和实践中习得的，这就需要我们更加关注学生“学的活动”的设计。所谓学的活动，是指为达成教学目标，以学生为活动主体的言语实践活动，其主要形式表现为阅读、表达与探究。在学的过程中，学习者以主体的角色展开学习，通过体验建构生成知识、技能。在此过程中，通过学生自身参与学习，不仅提升认识能力，而且培养形成了良好的思维习惯。
例如，阅读《苏东坡传》，教师可设计以下学习活动：第一，画出苏东坡的“人生版图”。“人生版图”目的在于了解人物的主要人生经历，学生通过完成“人生版图”，就可以基本勾画出苏东坡的人生轨迹，为下一步学习打下基础；第二，为苏东坡纪念馆选址，其目标在于对人物人生事件的了解；第三，为苏东坡纪念馆设计雕塑；第四，為纪念馆的大门撰写对联，对人物进行评价。传记阅读的目标一般可以通过上述过程基本达成。在这个过程中，学生采用不同的阅读方法反复阅读课文，运用多种表述方式，共同推进学生语文学科核心素养的发展。
我国教育目标经过“双基”“三维目标”到“核心素养”的发展历程，其目标朝向公民教育方向发展，重点在于学生实践和创新能力的培养。在核心素养培养的要求下，学生的角色由“学习接受者”转变为“自身知识经验的建构者”。教师由“知识传递者”变为“学习促进者”“课程开发与研究者”和“人际关系的协调者”，教师指导学生在生活实践中学习知识、提高技能、培养创新性思维方法。
在学的活动中，教师还可以利用情感素材进行语文核心素养的培养。情感素材启发学生把理解和体验外化，用独特的语言、丰富的素材和情感故事来展示自己的内心感受，让情感在教师的引领下得到升华，有利于提升学生的核心素养。例如，教师可以播放一部经典的电影《狮子王》。这部电影汇集了很多情感元素，有最无私的亲情，有两小无猜的真挚爱情，也有邪恶与正义对抗的情节。同时，这类全英电影不仅可以通过人物对话让学生学习英语单词语言，而且可以透过对话、表情、语言挖掘人物背后的感情和思想。可以在观看结束后，指导学生结合自身学习生活经验，进行电影点评或者写影评感想。学生在多方面进行评价的过程中，提高了自身的语文核心素养。
总之，语文核心素养对学生未来的发展具有非常重要的作用。在学生语文核心素养的培养过程中，教师不仅应该告知学生核心素养的重要性，而且应该了解自身在语文核心素养方面的缺陷，从而提高自身的语文核心素养，以确保学生在语文学习上实现良好的自我发展。
（作者系山西大学教育科学学院研究生）
（责任编辑 关志强）