常常看到一些上得十分顺利的课，教师讲得准确无误，学生个个对答如流。然而，既然学生都会了，教师为什么还要教呢？学生在课堂上没有问题，没有矛盾，教师的价值又如何体现呢？
　　北京第二实验小学特级教师华应龙在课堂上就是跟学生共同面对学习中的问题、矛盾、差错，从中悟出道理，使一节课变得有味道。心理学中的“试误”“最近发展区”的学说，也为这样的有差错的课提供了理论的诠释。华应龙老师把课堂中的差错作为资源来看待，让差错为开展教学活动、解决教学问题服务。他认为：“数学课堂差错资源化的要义是，尊重学生的劳动，鼓励学生积极探索，深化学生对数学知识的理解，增强学生对错误的免疫力，发展学生的反思能力，培育学生的创新意识和直面错误、超越错误的品质。”其实，这里还要加上“教学中教师还应当有意识地创造‘差错’，为学生的学习设置‘陷阱’”。教师不仅不能回避差错，还应设置一些学生容易出现错误的情境，以了解学生的差错出在什么地方，存在什么误区，才能有针对性地设计课堂活动，才能真正做到针对学生的需要作出课堂决策。从某种意义上说，课堂教学中真正的生成性来自学生出现差错时教师的处理和师生的互动。下面就以《 认识圆锥的高 》为例来谈谈如何设计。
　　1．说高
　　（1）教师设问：圆柱两个底面之间的距离叫做圆柱的高，圆锥只有一个底面，它有没有高？
　　（学生答案预设：顶点到底面圆周上任意一点的线段是高；顶点到底面任意一点的线段是高；顶点到底面圆心的线段是高。）
　　（2）讨论并初步统一认识：从圆锥的顶点到底面圆心的距离叫做圆锥的高，圆锥只有一条高。
　　（3）介绍：从圆锥的顶点到底面圆周上任意一点的线段，是圆锥的母线，圆锥的母线有无数条且都相等。
　　【分析：根据以往的学习经验，学生对于平面图形和立体图形的“高”有了一定认识——高必须垂直于线段或平面。把学习圆锥的高同圆柱的高的认识紧密地结合在一起，不但利用了知识之间的迁移，而且关注了知识之间的联系，初步认识了圆锥的高。】
　　2．看高
　　（1）圆锥的高隐藏在圆锥的里面，有什么办法能亲眼看见圆锥的高？（教师拿出圆锥模型，使学生理解如何把圆锥进行纵切。）
　　（2）学生闭眼想象：圆锥纵切后产生的切面的形状以及高所在位置。
　　（3）教师纵切圆锥模型，引导学生讨论等腰三角形各部分与圆锥的关系，如图1。
　　【分析：学习圆锥的高对学生来说比较抽象，因为圆锥的高是隐含在圆锥内部的。教师有意引导学生想象纵切后的效果，培养学生的空间想象能力，再通过对圆锥的纵切，使隐含的高显性化，抓住平面与立体的联系，使学生直观地感知圆锥的内部特征，进一步认识圆锥的高，同时也为学生将来研究圆锥体积的实际问题积累活动经验。】
　　3．量高
　　（1）提问：在现实生活中有许多圆锥体是无法切开的，你还会测量这些圆锥体的高吗？
　　（2）活动：学生两人一组动手操作，测量自制圆锥模型的高。
　　（3）反馈：交流测量的方法，明确测量中应注意的问题，确保直尺与圆锥底面垂直，0刻度对齐圆锥底面。
　　【分析：教师采取让学生自主测量圆锥高的方式，让学生测量自己亲手制作的模型，学生非常感兴趣，同时教师也能发现测量过程中存在的问题，再次正确认识圆锥的高。】
　　4．辨析高
　　在相等的圆中剪出3个大小不同的扇形（如图2），用这3个扇形围圆锥的侧面，3个圆锥的高一样吗？
　　（1）明确：这3个扇形半径相等。
　　（2）猜想并说出理由。（预设学生答案：3个圆锥的高相等，因为它们的半径相等。）
　　（3）小组合作，操作学具验证猜想。
　　（4）总结发现：扇形的半径是围成圆锥的母线，并不是圆锥的高。在半径相同的情况下，扇形的面积越大（弧长越长）高越短，面积越小（弧长越短）高越长。
　　【分析：学生的猜想是有“根据”的，半径相等，高就相等。但通过操作验证发现自己的猜测与事实不符，使学生产生认知冲突，学生会带着极大的兴趣探究其原因，最终深刻地认识到扇形的半径与圆锥的高不存在对应关系。此环节学生经历观察、猜测、推理、验证、交流等数学活动，一方面学生在澄清错误中掌握圆锥的高的本质特征，有效地把圆锥的高与母线进行区分；另一方面也极好地发展了空间观念，再次为他们积累数学活动经验。】
　　（作者单位：丹阳市全州中心小学，江苏 丹阳，212332）