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吴非老师曾说过“一所学校最怕有一群愚蠢的老师在兢兢业业”，这句话用在语文学科尤其适合。没有谁喜欢繁复，生活如此，教学如此，与生活关系密切的语文学科尤其如此。因而，语文教学必须设计得简练，教得智慧！语文教学也要推崇“极简主义”。
那如何智慧地设计语文教学呢？
在文本挖掘和取舍的基础上，确立适切的语文“教点”是为关键。
一篇文本摆在我们面前，在教它之前，我们肯定要作出一系列的思维反应：文本的核心价值在哪里？灵魂是什么？我们讲“型于骨架”，同样，课要有“型”就需要有“课架”，这就需要“立骨”，那文章的“主心骨”在哪儿？句句经典，满目精华，你不可能面面俱到，哪些是需要教的？哪些是不需要教的？换句话说，哪些是隐性信息，哪些是显性信息？这就需要取舍，审视和分析。“核心”和“教点”确定好了，怎么把这个“核心”“教点”教出去？从哪里切入？怎样的路径才算简便？这又有一个策略问题，你要考量。这就是语文教学的智慧。所以，语文教学在于“谋”，显然这个“谋”是上好课的前提。有了这么个过程，才有产生好课的基础。这样，课才能出新，出彩，出招，出巧。语文课要“谋定而后动”。
那应该如何谋划呢？
首先要树立寻找文本“核心价值”并把它确立为“教点”的观念，围绕“核心”、扣住“核心”组织教学。
这个“核心价值”不是教科书或某个什么权威确立的，而是为最适切你的教学而进行文本挖掘所发现的。就是说，“教点”既要考虑是否为“核心”还要考虑是否适切。
以教学李密的《陈情表》为例——教“情”还是教“陈”？
《陈情表》一般都会讲“情”也就是“孝道”。“孝道”是文本的核心价值吗？当然是！是最适切的核心价值吗？很怀疑！起码笔者认为这个“孝”是不至纯至真的“孝”，是作者搬出来用来作挡箭牌的“孝”，是带有功利的“孝”，是一个包装了的手段。我们大多数人忽略了这点。在“孝”字面前，哪怕你有再多的理由，说得再好，只要你把它与功利绑在一起，沾上某种目的，也是不真实的。所以文本的“讲点”，最有价值的地方就不应该是这个“孝”字。事实大家都讲“孝”，作者陈这个“孝”情，不可谓不动人，但学生就是不感动，你不能怪学生。《陈情表》是篇陈腐气息很浓的文章。里面还残留了很多古代的奴性文化，如“生当陨首，死当结草”。通篇是个人私遇的倾诉，境界和层次都不高，而且没有担当精神，终究是逃避，当然很难引起学生的共鸣。教学实践上，笔者就否定掉了教参“钦赐”的“孝”这个“核心”。《陈情表》没了“孝”那还讲什么呀？怎样避开这个尴尬？这就要进行具体的文本分析了。作者陈“情”之后，它的效果很好！最后晋武帝给足了作者面子。这给我们一个提醒，就是它陈的“情”不怎么样，但“陈”的实际效果很好！为什么好呢？这么一追问，文本的“教点”和价值就出来了——那就是作者高超的“突围”技术。所以，笔者就抓住这个点切入进去，课的设计，课的核心，课的思路就都有了——我就讲“突围”两字，看一个孝子的“突围”！“围”在哪里？一是“臣欲奉诏奔驰，则刘病日笃，欲苟顺私情，则告诉不许：臣之进退，实为狼狈”；二是“是以区区不能废远”。如何“突围”？一用一个“消”字突围，消除皇帝的猜忌；二用一个“情”字突围，打“悲情牌”，示苦、示弱、示不得已、示难舍等；三用一个“理”字突围，这个“理”是合情合理的“理”，这个“理”是两尽其美，先孝后忠的安排、提议，“是臣尽节于陛下之日长，抱养刘之日短也”。消、情、理，“三枪”齐发，令人拍案称绝，因而收到奇效。以一“突围”切入，追溯下去，一字立骨，片言统贯，什么字词、内容、主旨、技巧等都带出来了。最后得出“突围”的方法：情理并发、两尽其美（折中）、委婉得体。最后小结：一个孝子的“突围”，“突”出了对祖母的孝情，“突”出委婉得体的表达，“突”出了“说服”“劝说”的艺术。不是说文言字词教学和篇章教学不好融合吗？我用一个“突围”把两者融合起来了，什么都带出来了，从这个“突围”挖掘出了文本的“劝说”艺术的核心价值。既绕开了这个功利的“孝”，避免了在这个地方纠结，又呈现了文本确实存在的语文核心价值。“突围”这个“核心”就成为我的教学之“核心”了。
其次，语文课堂得为兴趣安排“教点”。怎么有趣怎么讲，趣味之外有默会。
语文课的大忌，语文教学最愚蠢的行为就是为了灌输那点自认为有意义的内容而去消灭学生的兴趣。“去兴趣”等于“去语文”！我们很多无效的语文课堂根源缘于“去兴趣”。语文课堂无力的过程就是“去兴趣”的过程。
以霍金的《宇宙的未来》为例。《宇宙的未来》应该怎么教？教宇宙探索？教科学精神？教霍金的故事？或者按一贯的思路，教信息的提取和筛选？笔者没有这么做。
笔者选择教“霍金式”的幽默。
这是笔者按兴趣选择“教点”的结果。虽然《宇宙的未来》是篇科普文，但我们往往忽略了里面除科学内容之外，还有股票，赌场，披萨饼等等，这是什么？这是一个全身不能动弹的人难以想象的对社会、对人生保持的观察、关注和热情，这是散发热度的文字。霍金在这篇文本里不仅讲科学，还表达了他对社会、对人生超出常人想象的关注和洞察。语文讲什么？讲兴趣，讲思维！兴趣、思维才是语文最根本的东西。一个人语言幼稚，首先是思维幼稚。不解决思维幼稚，就语言说语言你就永远解决不了他的语言幼稚。同样，凡大智慧者必有大幽默，读懂了智者的幽默才是真正读到、读懂智者的智慧和思想。现在，一个智者，一种幽默，一篇散发热度的文字就摆在你面前，你怎么办？那我讲就讲“霍金式”的幽默。
幽默是教材的稀缺资源，非常难得，值得珍惜。回想一下，我们的中学语文课文有哪篇是轻松的？此时不教更待何时？它是兴趣所在，尽管它不是这个单元“钦定”的教学目标。
也许，你会说，这不是文本的本意呀，文本无意炫耀幽默呀。是不是偏离文本的“核心价值”呢？从传统的角度讲，肯定是。但你抓住了霍金的幽默，引发了学生的兴趣，自然导引了他对文本核心的关注。况且，幽默本身就是智慧，就是思维的精华，是语言的最高智慧。也就从根本上抵达了语文的核心。 同一个单元的课文，你不一定要同样地处理，因为从核心价值审视过去，它们是不同的，这时你的处理就应该不同。唯单元？还是唯核心价值？笔者选择：唯文本核心价值！
再次，为简练语文教学服务的“教点”应考虑是否能让课堂获得巧妙的切入、简便的路径、牵一发而动全身的贯串。
凌霄羽毛轻无力，掷地金石自有声。语文教学要追求简练。简练的课堂举重若轻，笨拙的课堂是举轻若重。一堂课要有一个灵魂，要靠这个灵魂汇聚课堂的精气神。是为“一字立骨”。
课堂简练的关键在切入。语文课堂需要一个切入点，犹如塑料包装袋的小剪口，再韧的塑料袋，从剪口处一撕即开。好的课堂切入点亦是如此。好的切入点应该能“立片言而统贯”“举一纲而提全目”。“教点”就要为这样的“切入”而确立。
比如新闻《奥斯维没有什么新闻》——教“没有”还是“有”？
这个文本通常的处理都会是辅助式阅读：放些震撼性的画面或视频来帮助解决背景和理解问题。然后就切入主题，放出几个设问：没新闻为什么又要写新闻？诸如此类。
弃文本丰富的文字信息不顾，而去追求视频、多媒体的补充，追求表面的热闹和冲击。以眼球思维、视觉思维替代文字思维是我们这个时代语文教学的一个通病。多媒体不加选择地滥用，于是文字思维在视觉思维的替代下，逐渐萎缩，学生不会用文字来思维了。学生变成看图的一代，而不是阅读的一代，最后变得不会文字阅读了。
难道荣获“普利策奖”的文章还要靠多媒体来帮助理解，不能靠文字自己让读者明白？没有多媒体的时代恰恰是阅读经典和经典阅读的时代！笔者主张弃用辅助手段的纯文字阅读。
笔者在这篇课文的教学时，考虑更多的是还原文字阅读的本真，回归文字阅读的本义上来。
笔者在思考过程中，第一反应就是这篇文章不能当一般的新闻稿来处理，这篇文章的价值和魅力在于它的独特的视角和深厚的思想。作者反复强调“没有”两个字，它难道不诱发你作如下反追吗：既然这也“没有”那也“没有”，那它“有”什么呢？这么一反追，你就有了“发现”了：它有的是集中营的罪证；有的是人们事经二十多年后依然震惊、害怕、恐惧的反应；有的是作者与参观者一样得到同样的感受，同样震惊，同样窒息，同样愤怒的人类良知；有的是奥斯维辛“阳光明媚、绿树成荫”，也许“忘却的救世主快要降临了吧”的淡忘的担心。“没有”和“有”一头搭着现在，一头搭着过去。“没有”的是现在，“有”的是过去，没有“新”闻是要说它有“旧”闻！故而我们就能明白作者反复强调“没有”的用心，不是故弄玄虚，说“没有”是要引导人们对“有”的关注。
讲清楚“没有”和“有”文章中的这两个立骨之词并把它作为“教点”，实际上就把握住了文章的关键，也就能领会文章写作的巧妙和用心了。
再比如白居易的《长恨歌》，如果“一字立骨”，“恨”还是“长”？
《长恨歌》如果用“一字立骨”来审视，这个“字”应该立在哪儿？包括编者大多数人下意识的反应肯定是这个“恨”字。于是大家都讲这个“恨”，由“恨”出发自然就引发了“讽喻说”与“爱情说”的以意逆志，但逆来逆去，索然无味，组织不起课堂。为什么？不是说这个“恨”不是文本的精华，这个文本不适合以意逆志，而是说，如果放在这个字是否是语文的核心价值和隐性信息的前提下来考查的话，你会醒悟这个“恨”是不合适“一字立骨”的，它体现不了《长恨歌》的文学价值，抵达不了《长恨歌》的味道所在。《长恨歌》的核心的语文价值，恰恰不在“恨”而在“长”上，由“长”出发，以意逆志的方向，那就应该落在对长诗的表现力的检视上。
因为长诗描写现世爱情的篇幅委实不多，更多的是繁华散尽后的绵绵相思和悠悠长恨。如果从显性信息和隐形信息考虑，“恨”其实是显性信息：“庭前望月伤心色，夜雨闻铃肠断声”，“恨”显而易见，明摆在那，谁都明白；“黄埃散漫风萧索，云栈萦纡登剑阁”这里的沉重的遗憾，融情于景的写法，学生是能感受的，也会关注的；“君王掩面救不得，回看血泪相和流”“芙蓉如面柳如眉，对此如何不泪垂”……这些一看就懂。而“长”比较隐，难以引起注意：“悠悠生死别经年，魂魄不曾来入梦”“上穷碧落下黄泉，两处茫茫皆不见”“昭阳殿里恩爱绝，蓬莱宫中日月长”……这里蕴含的天人永隔，绵绵无期，追天究地，两界寻觅，以致误生错觉梦幻的“长”恨要细细才能体味。
再从长诗的指向和重心来看，也是“长”，是“此恨绵绵无绝期”的“长”。 前半部分写“爱”，“爱”之极，既是为“恨”作铺垫，更是为“恨”之“长”作铺垫。因为，唯有“爱”之极才有“恨”之长，无此“极爱”何来“长恨”？至于后半部分则是直接写恨“长”了。所以通篇应该是落在“长”字上。
而且，重色误国之“恨”，生死之隔之“恨”，不稀罕。唯有加了这个“长”字，“长恨”，此恨旷世无有之长，世上独有，才让人感动。而这常常为我们所忽略。《长恨歌》是一首好诗，但是好诗不好教，逆志不好逆，吃力不讨好，学生不爱听。因为我们教在了“恨”字上，我们所教的，也是学生所不需要的。我们教到学生不稀奇的地方，学生知悉的地方去了。
这个“长”字里有值得大力挖掘之宝！所以这首诗别人教“恨”，笔者独教一个“长”字。从这里切入进去，“长”在哪？“长”到怎么程度？怎么把这样一个“长”表现出来的？于是“长”里面藏着的诗歌最荡人心魄的铺垫，最细腻真切的刻画，最丝丝入扣的描绘，最神奇浪漫的想象，也就是长诗的语文的核心价值全“拽”出来了。牵一发动全身，简练语文教学的精髓就有了。
我们说“一字立骨”的语文简练教学，但这不意味任意哪个字都能“立骨”，都能立得起来。光简练还不行，不能为“一字立骨”而“一字立骨”。教哪个字？是有选择的，这就是说，“教点”的背后还有个取舍问题。
[作者通联：北京第十中学]
那如何智慧地设计语文教学呢？
在文本挖掘和取舍的基础上，确立适切的语文“教点”是为关键。
一篇文本摆在我们面前，在教它之前，我们肯定要作出一系列的思维反应：文本的核心价值在哪里？灵魂是什么？我们讲“型于骨架”，同样，课要有“型”就需要有“课架”，这就需要“立骨”，那文章的“主心骨”在哪儿？句句经典，满目精华，你不可能面面俱到，哪些是需要教的？哪些是不需要教的？换句话说，哪些是隐性信息，哪些是显性信息？这就需要取舍，审视和分析。“核心”和“教点”确定好了，怎么把这个“核心”“教点”教出去？从哪里切入？怎样的路径才算简便？这又有一个策略问题，你要考量。这就是语文教学的智慧。所以，语文教学在于“谋”，显然这个“谋”是上好课的前提。有了这么个过程，才有产生好课的基础。这样，课才能出新，出彩，出招，出巧。语文课要“谋定而后动”。
那应该如何谋划呢？
首先要树立寻找文本“核心价值”并把它确立为“教点”的观念，围绕“核心”、扣住“核心”组织教学。
这个“核心价值”不是教科书或某个什么权威确立的，而是为最适切你的教学而进行文本挖掘所发现的。就是说，“教点”既要考虑是否为“核心”还要考虑是否适切。
以教学李密的《陈情表》为例——教“情”还是教“陈”？
《陈情表》一般都会讲“情”也就是“孝道”。“孝道”是文本的核心价值吗？当然是！是最适切的核心价值吗？很怀疑！起码笔者认为这个“孝”是不至纯至真的“孝”，是作者搬出来用来作挡箭牌的“孝”，是带有功利的“孝”，是一个包装了的手段。我们大多数人忽略了这点。在“孝”字面前，哪怕你有再多的理由，说得再好，只要你把它与功利绑在一起，沾上某种目的，也是不真实的。所以文本的“讲点”，最有价值的地方就不应该是这个“孝”字。事实大家都讲“孝”，作者陈这个“孝”情，不可谓不动人，但学生就是不感动，你不能怪学生。《陈情表》是篇陈腐气息很浓的文章。里面还残留了很多古代的奴性文化，如“生当陨首，死当结草”。通篇是个人私遇的倾诉，境界和层次都不高，而且没有担当精神，终究是逃避，当然很难引起学生的共鸣。教学实践上，笔者就否定掉了教参“钦赐”的“孝”这个“核心”。《陈情表》没了“孝”那还讲什么呀？怎样避开这个尴尬？这就要进行具体的文本分析了。作者陈“情”之后，它的效果很好！最后晋武帝给足了作者面子。这给我们一个提醒，就是它陈的“情”不怎么样，但“陈”的实际效果很好！为什么好呢？这么一追问，文本的“教点”和价值就出来了——那就是作者高超的“突围”技术。所以，笔者就抓住这个点切入进去，课的设计，课的核心，课的思路就都有了——我就讲“突围”两字，看一个孝子的“突围”！“围”在哪里？一是“臣欲奉诏奔驰，则刘病日笃，欲苟顺私情，则告诉不许：臣之进退，实为狼狈”；二是“是以区区不能废远”。如何“突围”？一用一个“消”字突围，消除皇帝的猜忌；二用一个“情”字突围，打“悲情牌”，示苦、示弱、示不得已、示难舍等；三用一个“理”字突围，这个“理”是合情合理的“理”，这个“理”是两尽其美，先孝后忠的安排、提议，“是臣尽节于陛下之日长，抱养刘之日短也”。消、情、理，“三枪”齐发，令人拍案称绝，因而收到奇效。以一“突围”切入，追溯下去，一字立骨，片言统贯，什么字词、内容、主旨、技巧等都带出来了。最后得出“突围”的方法：情理并发、两尽其美（折中）、委婉得体。最后小结：一个孝子的“突围”，“突”出了对祖母的孝情，“突”出委婉得体的表达，“突”出了“说服”“劝说”的艺术。不是说文言字词教学和篇章教学不好融合吗？我用一个“突围”把两者融合起来了，什么都带出来了，从这个“突围”挖掘出了文本的“劝说”艺术的核心价值。既绕开了这个功利的“孝”，避免了在这个地方纠结，又呈现了文本确实存在的语文核心价值。“突围”这个“核心”就成为我的教学之“核心”了。
其次，语文课堂得为兴趣安排“教点”。怎么有趣怎么讲，趣味之外有默会。
语文课的大忌，语文教学最愚蠢的行为就是为了灌输那点自认为有意义的内容而去消灭学生的兴趣。“去兴趣”等于“去语文”！我们很多无效的语文课堂根源缘于“去兴趣”。语文课堂无力的过程就是“去兴趣”的过程。
以霍金的《宇宙的未来》为例。《宇宙的未来》应该怎么教？教宇宙探索？教科学精神？教霍金的故事？或者按一贯的思路，教信息的提取和筛选？笔者没有这么做。
笔者选择教“霍金式”的幽默。
这是笔者按兴趣选择“教点”的结果。虽然《宇宙的未来》是篇科普文，但我们往往忽略了里面除科学内容之外，还有股票，赌场，披萨饼等等，这是什么？这是一个全身不能动弹的人难以想象的对社会、对人生保持的观察、关注和热情，这是散发热度的文字。霍金在这篇文本里不仅讲科学，还表达了他对社会、对人生超出常人想象的关注和洞察。语文讲什么？讲兴趣，讲思维！兴趣、思维才是语文最根本的东西。一个人语言幼稚，首先是思维幼稚。不解决思维幼稚，就语言说语言你就永远解决不了他的语言幼稚。同样，凡大智慧者必有大幽默，读懂了智者的幽默才是真正读到、读懂智者的智慧和思想。现在，一个智者，一种幽默，一篇散发热度的文字就摆在你面前，你怎么办？那我讲就讲“霍金式”的幽默。
幽默是教材的稀缺资源，非常难得，值得珍惜。回想一下，我们的中学语文课文有哪篇是轻松的？此时不教更待何时？它是兴趣所在，尽管它不是这个单元“钦定”的教学目标。
也许，你会说，这不是文本的本意呀，文本无意炫耀幽默呀。是不是偏离文本的“核心价值”呢？从传统的角度讲，肯定是。但你抓住了霍金的幽默，引发了学生的兴趣，自然导引了他对文本核心的关注。况且，幽默本身就是智慧，就是思维的精华，是语言的最高智慧。也就从根本上抵达了语文的核心。 同一个单元的课文，你不一定要同样地处理，因为从核心价值审视过去，它们是不同的，这时你的处理就应该不同。唯单元？还是唯核心价值？笔者选择：唯文本核心价值！
再次，为简练语文教学服务的“教点”应考虑是否能让课堂获得巧妙的切入、简便的路径、牵一发而动全身的贯串。
凌霄羽毛轻无力，掷地金石自有声。语文教学要追求简练。简练的课堂举重若轻，笨拙的课堂是举轻若重。一堂课要有一个灵魂，要靠这个灵魂汇聚课堂的精气神。是为“一字立骨”。
课堂简练的关键在切入。语文课堂需要一个切入点，犹如塑料包装袋的小剪口，再韧的塑料袋，从剪口处一撕即开。好的课堂切入点亦是如此。好的切入点应该能“立片言而统贯”“举一纲而提全目”。“教点”就要为这样的“切入”而确立。
比如新闻《奥斯维没有什么新闻》——教“没有”还是“有”？
这个文本通常的处理都会是辅助式阅读：放些震撼性的画面或视频来帮助解决背景和理解问题。然后就切入主题，放出几个设问：没新闻为什么又要写新闻？诸如此类。
弃文本丰富的文字信息不顾，而去追求视频、多媒体的补充，追求表面的热闹和冲击。以眼球思维、视觉思维替代文字思维是我们这个时代语文教学的一个通病。多媒体不加选择地滥用，于是文字思维在视觉思维的替代下，逐渐萎缩，学生不会用文字来思维了。学生变成看图的一代，而不是阅读的一代，最后变得不会文字阅读了。
难道荣获“普利策奖”的文章还要靠多媒体来帮助理解，不能靠文字自己让读者明白？没有多媒体的时代恰恰是阅读经典和经典阅读的时代！笔者主张弃用辅助手段的纯文字阅读。
笔者在这篇课文的教学时，考虑更多的是还原文字阅读的本真，回归文字阅读的本义上来。
笔者在思考过程中，第一反应就是这篇文章不能当一般的新闻稿来处理，这篇文章的价值和魅力在于它的独特的视角和深厚的思想。作者反复强调“没有”两个字，它难道不诱发你作如下反追吗：既然这也“没有”那也“没有”，那它“有”什么呢？这么一反追，你就有了“发现”了：它有的是集中营的罪证；有的是人们事经二十多年后依然震惊、害怕、恐惧的反应；有的是作者与参观者一样得到同样的感受，同样震惊，同样窒息，同样愤怒的人类良知；有的是奥斯维辛“阳光明媚、绿树成荫”，也许“忘却的救世主快要降临了吧”的淡忘的担心。“没有”和“有”一头搭着现在，一头搭着过去。“没有”的是现在，“有”的是过去，没有“新”闻是要说它有“旧”闻！故而我们就能明白作者反复强调“没有”的用心，不是故弄玄虚，说“没有”是要引导人们对“有”的关注。
讲清楚“没有”和“有”文章中的这两个立骨之词并把它作为“教点”，实际上就把握住了文章的关键，也就能领会文章写作的巧妙和用心了。
再比如白居易的《长恨歌》，如果“一字立骨”，“恨”还是“长”？
《长恨歌》如果用“一字立骨”来审视，这个“字”应该立在哪儿？包括编者大多数人下意识的反应肯定是这个“恨”字。于是大家都讲这个“恨”，由“恨”出发自然就引发了“讽喻说”与“爱情说”的以意逆志，但逆来逆去，索然无味，组织不起课堂。为什么？不是说这个“恨”不是文本的精华，这个文本不适合以意逆志，而是说，如果放在这个字是否是语文的核心价值和隐性信息的前提下来考查的话，你会醒悟这个“恨”是不合适“一字立骨”的，它体现不了《长恨歌》的文学价值，抵达不了《长恨歌》的味道所在。《长恨歌》的核心的语文价值，恰恰不在“恨”而在“长”上，由“长”出发，以意逆志的方向，那就应该落在对长诗的表现力的检视上。
因为长诗描写现世爱情的篇幅委实不多，更多的是繁华散尽后的绵绵相思和悠悠长恨。如果从显性信息和隐形信息考虑，“恨”其实是显性信息：“庭前望月伤心色，夜雨闻铃肠断声”，“恨”显而易见，明摆在那，谁都明白；“黄埃散漫风萧索，云栈萦纡登剑阁”这里的沉重的遗憾，融情于景的写法，学生是能感受的，也会关注的；“君王掩面救不得，回看血泪相和流”“芙蓉如面柳如眉，对此如何不泪垂”……这些一看就懂。而“长”比较隐，难以引起注意：“悠悠生死别经年，魂魄不曾来入梦”“上穷碧落下黄泉，两处茫茫皆不见”“昭阳殿里恩爱绝，蓬莱宫中日月长”……这里蕴含的天人永隔，绵绵无期，追天究地，两界寻觅，以致误生错觉梦幻的“长”恨要细细才能体味。
再从长诗的指向和重心来看，也是“长”，是“此恨绵绵无绝期”的“长”。 前半部分写“爱”，“爱”之极，既是为“恨”作铺垫，更是为“恨”之“长”作铺垫。因为，唯有“爱”之极才有“恨”之长，无此“极爱”何来“长恨”？至于后半部分则是直接写恨“长”了。所以通篇应该是落在“长”字上。
而且，重色误国之“恨”，生死之隔之“恨”，不稀罕。唯有加了这个“长”字，“长恨”，此恨旷世无有之长，世上独有，才让人感动。而这常常为我们所忽略。《长恨歌》是一首好诗，但是好诗不好教，逆志不好逆，吃力不讨好，学生不爱听。因为我们教在了“恨”字上，我们所教的，也是学生所不需要的。我们教到学生不稀奇的地方，学生知悉的地方去了。
这个“长”字里有值得大力挖掘之宝！所以这首诗别人教“恨”，笔者独教一个“长”字。从这里切入进去，“长”在哪？“长”到怎么程度？怎么把这样一个“长”表现出来的？于是“长”里面藏着的诗歌最荡人心魄的铺垫，最细腻真切的刻画，最丝丝入扣的描绘，最神奇浪漫的想象，也就是长诗的语文的核心价值全“拽”出来了。牵一发动全身，简练语文教学的精髓就有了。
我们说“一字立骨”的语文简练教学，但这不意味任意哪个字都能“立骨”，都能立得起来。光简练还不行，不能为“一字立骨”而“一字立骨”。教哪个字？是有选择的，这就是说，“教点”的背后还有个取舍问题。
[作者通联：北京第十中学]