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“学评教”是高校进行教学质量评价的重要手段之一。本文基于学生主体视角，研究现有“学评教”制度中存在的不足，通过设计科学合理的评教指标体系，制定出立足于学生发展观的“学评教”制度，提高评教的科学性和客观性，改善学生的学习状态和学习习惯。
一、问题的提出
“学评教”是“以学评教”的简称，是由高校教学管理部门组织实施，让学生对教师及学校的教育教学工作进行评价，以确定教育教学目标实现程度、学生的满意程度、教师教学的适应程度。评价的结果是高校修正教育教学管理工作目标，改进教育教学工作，加强师资队伍建设进而全面提升人才培养质量的重要依据。高校通常会根据自身实际情况来制定具体实施细则。当前，随着校园信息化的发展，“学评教”工作已经转移到校园网进行了。以宁波大红鹰学院为例，学生登陆个人的教务管理系统，对每一门课程的每一个项目依次评分，教期结束后，系统会自动统计平均分、排名等数据，该数据将作为课程质量评价和教师业绩考核的重要指标。
随着高校教学改革的不断深入，教学模式也随之多样化。以宁波大红鹰学院《学会学习》课程为例。该课程是一门素质教育类公共限选课，面向全体大一学生。课程主要以小组课题研究的形式开展，在教学过程中突出学生的主体地位，指导教师的课堂讲授与过程辅导相结合，实现“以教为主”向“以学为主”的转变。学生自由组建学习小组，分四个阶段完成不同的课题研究任务，按要求将课题成果在课程网站上公开发表，接受指导老师阶段性检查，期间以学生为主体，组织举办相关交流比赛、课程成果汇报研讨。与传统的以教师课堂授课为主的教学模式不同，该课程采用教授法与讨论法相结合，以学生参与式和体验式为主的教学方法，教学组织形式有课堂讲授、在线辅导、分组讨论、比赛交流。这种以学生为主体的课程形式，要求“学评教”也要与时俱进，体现更加公正、公平、公开的衡量标准，使课程评价结果更具客观性。
二、现有“学评教”制度与以学生为主体观念的偏差
以学生为主体的“学评教”是指基于学生视角，通过学生的收获和体验来评价教师的教学工作。然而目前，“以教论教”、“以教师为中心”这样一个传统思维还在国内诸多高校的“学评教”评价指标体系中占主导地位。从指标体系的制定来看，“学评教”评价指标体系一般由教学管理部门主导制定，教师和学生较少能参与到指标体系的制定中来，导致与实际教学情况脱节严重。从具体指标来看，主要是从教师的角度来制定的，这样的指标体系是将学生当作“教学专家”来实施评价，评价结果公正性可想而知。从评教结果期望达到的目标来看，当前的“学评教”结果更多的是为考核教师教学业绩。
（一）评教主体未真正参与制定
“学评教”指标体系是由相互联系的多个指标所构成的有机整体。参与学评教的主要对象是学生和教师，其中学生是主体，是评价者，老师是客体，是被评价者。因此在设计评价指标时，应该广泛征集教师和学生的意见和建议。但在具体制定指标体系过程中，一般都是由教学管理部门主导制定，教师和学生都未真正参与到指标体系的制定中来，致使学评教指标体系与实际教学情况脱节严重，不能客观地体现课程教学质量。
（二）具体评教指标以“教”为主
当前，大部分高校的学评教制度注重对教师“教”的评价，以教师为单一的视点，“以教论教”为单一的目标，以“传授知识”为单一的目的，特别关注教师的教学态度、教学方法、教学内容。而教学过程是教与学双向互动的过程，以“教师为中心”的评教指标体系是将学生当作“教学专家”来实施评价，这种评价指标无法客观反映教师教学质量。学生是学习的主体，要更多地从学生的“学”的角度去评价教师的，以学生的实际收获为评价的主要标准。这种评教指标体系也更客观地反馈如《学会学习》此类课程的教学质量和效果。
（三）评教指标缺乏多样性
随着高校教学改革的不断深入，高校课程更加丰富多样，教学模式和教学手段也多种多样。而且课程所属的学科领域不同，课程性质不同所反映出来的教学效果也会不同。但是，当前的实际情况是，很多高校都共用一套评教指标，并不能客观反映各类学科之间的特点和不同课程的教学特点，评价指标非常单一，缺乏多样性。
三、基于学生主体视角的“学评教”制度建设
学生作为教育的对象和教学活动的主体，教育者要提高教学效果，就要充分了解他们的想法，并实施有针对性的教学措施。因此，科学、完整的教学评价既要关注教师在教学活动中的表现，又关注学生的学习效果；既要满足学校管理者的管理需要，又要体现学生的获益情况。
（一）评价指标要采用定量和定性相结合的方式
从评价指标的设计来看，“学评教”要采用定量和定性相结合的评价方式。要区别于传统的“教师为中心”的具体指标，将重点放在学生的学习体会和学习过程上，评价结果要能客观的反映学生的学习收获。定性评价指标则要求学生就课程调整和教师改进方面的问题进行翔实的文字描述。定性指标和定量指标相结合的方式，能实现有效互补，对教学过程和教学结果作出全面、有效的评价。
（二）评价指标以学生为视角
以学生为主体视角来审视评价问题。在评价与课程相关的问题时，全部均以“我”作为评价主体，从学生的角度出发进行评价。如“我对课程的学习目标有明确的认识”、“我清楚课程的考核标准”、“我平均每周花在课程上的时间”等，这些指标关注的是学生的学习态度、学习兴趣和学习效果。而在评价与教师相关的问题时，“教师能激发我的学习兴趣”、“教师的课堂教学有达到预期的目标”、“教师的课后指导对我有帮助”等指标则是通过学生的感受和收獲来评价教师的教学活动，而不是一味地强调教师在课程教学中的具体表现。这些指标关注的不是教师的个人能力，是教师的教学活动是否能促进学生的发展。
（三）评教要有助于促进教师发展
从评价指标制定的目的来看，“学评教”活动的根本目的不在于将评价结果与教师的奖惩挂钩，而是为了提高教学质量和促进学生的发展。“学评教”结果更多地用于指导课程调整和教学模式的优化等方面。
“学评教”如今已经成为高校教师教学工作评价的重要形式，但当前大部分高校施行的评教制度任然在很多方面存在不足，缺乏灵活性和多样性，不适合科学地对《学会学习》这种以学生为主体的课程进行评价。因此，我国高校应重视这项制度，关注学评教制度的发展，应着眼于学生的发展，树立正确的学生观，改变教学的关注点，从而更好地促进学生“学”的意识，改善教师“教”的意识。（作者单位为宁波大红鹰学院基础学院）
一、问题的提出
“学评教”是“以学评教”的简称，是由高校教学管理部门组织实施，让学生对教师及学校的教育教学工作进行评价，以确定教育教学目标实现程度、学生的满意程度、教师教学的适应程度。评价的结果是高校修正教育教学管理工作目标，改进教育教学工作，加强师资队伍建设进而全面提升人才培养质量的重要依据。高校通常会根据自身实际情况来制定具体实施细则。当前，随着校园信息化的发展，“学评教”工作已经转移到校园网进行了。以宁波大红鹰学院为例，学生登陆个人的教务管理系统，对每一门课程的每一个项目依次评分，教期结束后，系统会自动统计平均分、排名等数据，该数据将作为课程质量评价和教师业绩考核的重要指标。
随着高校教学改革的不断深入，教学模式也随之多样化。以宁波大红鹰学院《学会学习》课程为例。该课程是一门素质教育类公共限选课，面向全体大一学生。课程主要以小组课题研究的形式开展，在教学过程中突出学生的主体地位，指导教师的课堂讲授与过程辅导相结合，实现“以教为主”向“以学为主”的转变。学生自由组建学习小组，分四个阶段完成不同的课题研究任务，按要求将课题成果在课程网站上公开发表，接受指导老师阶段性检查，期间以学生为主体，组织举办相关交流比赛、课程成果汇报研讨。与传统的以教师课堂授课为主的教学模式不同，该课程采用教授法与讨论法相结合，以学生参与式和体验式为主的教学方法，教学组织形式有课堂讲授、在线辅导、分组讨论、比赛交流。这种以学生为主体的课程形式，要求“学评教”也要与时俱进，体现更加公正、公平、公开的衡量标准，使课程评价结果更具客观性。
二、现有“学评教”制度与以学生为主体观念的偏差
以学生为主体的“学评教”是指基于学生视角，通过学生的收获和体验来评价教师的教学工作。然而目前，“以教论教”、“以教师为中心”这样一个传统思维还在国内诸多高校的“学评教”评价指标体系中占主导地位。从指标体系的制定来看，“学评教”评价指标体系一般由教学管理部门主导制定，教师和学生较少能参与到指标体系的制定中来，导致与实际教学情况脱节严重。从具体指标来看，主要是从教师的角度来制定的，这样的指标体系是将学生当作“教学专家”来实施评价，评价结果公正性可想而知。从评教结果期望达到的目标来看，当前的“学评教”结果更多的是为考核教师教学业绩。
（一）评教主体未真正参与制定
“学评教”指标体系是由相互联系的多个指标所构成的有机整体。参与学评教的主要对象是学生和教师，其中学生是主体，是评价者，老师是客体，是被评价者。因此在设计评价指标时，应该广泛征集教师和学生的意见和建议。但在具体制定指标体系过程中，一般都是由教学管理部门主导制定，教师和学生都未真正参与到指标体系的制定中来，致使学评教指标体系与实际教学情况脱节严重，不能客观地体现课程教学质量。
（二）具体评教指标以“教”为主
当前，大部分高校的学评教制度注重对教师“教”的评价，以教师为单一的视点，“以教论教”为单一的目标，以“传授知识”为单一的目的，特别关注教师的教学态度、教学方法、教学内容。而教学过程是教与学双向互动的过程，以“教师为中心”的评教指标体系是将学生当作“教学专家”来实施评价，这种评价指标无法客观反映教师教学质量。学生是学习的主体，要更多地从学生的“学”的角度去评价教师的，以学生的实际收获为评价的主要标准。这种评教指标体系也更客观地反馈如《学会学习》此类课程的教学质量和效果。
（三）评教指标缺乏多样性
随着高校教学改革的不断深入，高校课程更加丰富多样，教学模式和教学手段也多种多样。而且课程所属的学科领域不同，课程性质不同所反映出来的教学效果也会不同。但是，当前的实际情况是，很多高校都共用一套评教指标，并不能客观反映各类学科之间的特点和不同课程的教学特点，评价指标非常单一，缺乏多样性。
三、基于学生主体视角的“学评教”制度建设
学生作为教育的对象和教学活动的主体，教育者要提高教学效果，就要充分了解他们的想法，并实施有针对性的教学措施。因此，科学、完整的教学评价既要关注教师在教学活动中的表现，又关注学生的学习效果；既要满足学校管理者的管理需要，又要体现学生的获益情况。
（一）评价指标要采用定量和定性相结合的方式
从评价指标的设计来看，“学评教”要采用定量和定性相结合的评价方式。要区别于传统的“教师为中心”的具体指标，将重点放在学生的学习体会和学习过程上，评价结果要能客观的反映学生的学习收获。定性评价指标则要求学生就课程调整和教师改进方面的问题进行翔实的文字描述。定性指标和定量指标相结合的方式，能实现有效互补，对教学过程和教学结果作出全面、有效的评价。
（二）评价指标以学生为视角
以学生为主体视角来审视评价问题。在评价与课程相关的问题时，全部均以“我”作为评价主体，从学生的角度出发进行评价。如“我对课程的学习目标有明确的认识”、“我清楚课程的考核标准”、“我平均每周花在课程上的时间”等，这些指标关注的是学生的学习态度、学习兴趣和学习效果。而在评价与教师相关的问题时，“教师能激发我的学习兴趣”、“教师的课堂教学有达到预期的目标”、“教师的课后指导对我有帮助”等指标则是通过学生的感受和收獲来评价教师的教学活动，而不是一味地强调教师在课程教学中的具体表现。这些指标关注的不是教师的个人能力，是教师的教学活动是否能促进学生的发展。
（三）评教要有助于促进教师发展
从评价指标制定的目的来看，“学评教”活动的根本目的不在于将评价结果与教师的奖惩挂钩，而是为了提高教学质量和促进学生的发展。“学评教”结果更多地用于指导课程调整和教学模式的优化等方面。
“学评教”如今已经成为高校教师教学工作评价的重要形式，但当前大部分高校施行的评教制度任然在很多方面存在不足，缺乏灵活性和多样性，不适合科学地对《学会学习》这种以学生为主体的课程进行评价。因此，我国高校应重视这项制度，关注学评教制度的发展，应着眼于学生的发展，树立正确的学生观，改变教学的关注点，从而更好地促进学生“学”的意识，改善教师“教”的意识。（作者单位为宁波大红鹰学院基础学院）