论文部分内容阅读
今年上半年，我以统编初中语文教材中的经典课文《茅屋为秋风所破歌》为教学内容，先后在两所中学上了两节“下水课”。这两节课的教学设计都没有经过研讨打磨，上课之前也没有和学生做任何交流，按照著名语文特级教师黄厚江的说法，它们都属于地地道道的“粗坯课”。
两节课上过之后，我反复观看了自己的教学视频，反思了听课老师的点评，眼前蓦然浮现出数年前阅读的加拿大阿尔伯塔大学教授马克斯·范梅南《教学机智——教育智慧的意蕴》中的观点：“教育学从根本上来说是一门实践的学问。”
我想，如果教育学是一门实践的学问的话，那么，所谓的教育智慧就应该是一种“实践智慧”。这种智慧深藏于教师知识的深处，隐匿于教师行为的背后，大象无形、大音希声，却对教师的专业素养起着至关重要的作用。无论是教学理念还是学科知识，无论是设计方法还是管理技巧，无论是语言艺术还是观察能力，一旦失去这种智慧的支撑，都会变成断线的风筝。
既然实践智慧对于教师如此重要，那么，其内涵到底是什么呢？以下我运用马克斯·范梅南教授的教育现象学方法，通过对上述两节“粗坯课”的描述与分析，探寻和透视教师实践智慧的“蛛丝马迹”。
我的两节课选择的都是杜甫的《茅屋为秋风所破歌》，教学重点都是朗读教学指导。之所以选择这一教学内容，原因在于我在听评课的过程中，发现很多中小学语文教师进行古诗文教学时，大多是逐字逐句地讲解翻译，不注意朗读的教学和指导。这样的教法与语文课程标准提出的古诗文诵读教学要求形成了强烈反差。为了引发语文教师对朗读教学的关注和思考，我做此设计。
第一次试教是在5月17日，当时我正好负责组织杭州市淳安县初中语文骨干教师精进班的现场诊断活动，于是借机毛遂自荐，在千岛湖建兰中学为全体学员上了一次公开课。
为了将学生的注意力尽快吸引到“朗读”这一教学重点上来，同时减少借班上课带来的陌生感，在课堂的导入环节，我安排了一个热身游戏——“这是谁的书”。一开始，我便用PPT出示了游戏规则——请同学们只用“这是我的书”五个字回答四个问题，不能加字或减字。问题1：这是谁的书？问题2：哪儿是你的书？问题3：这是不是你的书？问题4：这是你的什么？
学生一看要做游戏，立即精神抖擞地抢答，除了第一个抢答的学生回答不太顺利，其余获得抢答权的学生都能够借助朗读的重音给出准确答案。一个小游戏，一下子让学生体会到了重音在语言表达中的重要作用，还拉近了师生之间的距离，收到一箭双雕的效果。
俗话说：“好的开始是成功的一半。”课堂开局不错，我的心里不免有些得意。然而，当教学推进到核心环节——朗读方式的指导时，却遇到了问题。事实上，为了教给学生朗读的方法和技巧，在备课时，我认真阅读了《朗读学（第三版）》《朗读的魅力：语文教师实用指南》等著作，总结出了朗读的四大要素和步骤，即理解内容、把握情感、感知形象、付诸声音，并将之形象地表述为“登上朗读天堂的阶梯”。在我看来，这架“梯子”是本节课最具创造性、最为重要的内容，为了突出这一教学重点，我安排了三个教学步骤：第一步，借助PPT具体讲述朗读的四大要素和步骤;第二步，结合《茅屋为秋风所破歌》，具体讲述和示范如何运用四大要素和步骤朗读这首诗;第三步，让学生分组自由朗读这首诗，并在全班展示。
如果单从理念和思路来看，这一设计应该说还是颇有章法的。但理念归理念，实践归实践，根据我的现场观察，在讲解这一核心知识时，大部分学生听得并不认真。而在接下来的分组朗读环节，很多学生也没有按我的要求去朗读，而是左右观望，没有“入戏”。因此，朗读成果展示自然谈不上精彩。在课后的评析环节，听课教师对我的游戏活动赞赏有加，同时认为我给朗读指导预留的时间不足，导致朗读活动不够充分、效果不够理想。
为了弥补这一缺憾，此后的一天下午，我在杭州市富阳区银湖实验中学再次试教《茅屋为秋风所破歌》。讓人意想不到的是，这次课堂游戏环节就出现了波折。在我出示游戏规则并抛出第一个问题“这是谁的书”之后，一个女生迅速举手抢答，然而，她脱口而出的答案却是“这书是我的”。我当时满脑子只想着“重音”这个事，听到这个另类的答案不免怔住了。稍作停顿之后，我说：“这位同学勇气可嘉，但是违反了游戏规则，谁能帮她回答一下？”听到我的评价，女生带着一脸迷茫坐了下来。此后，她的情绪开始低迷，再没有主动举手回答过问题。
在课堂结束之后的评议环节，该班的语文老师丁老师提醒我：“在游戏环节，第一个起来回答的女生是我们班的语文科代表，我觉得她的回答并没有违反游戏规则啊。因为您的PPT上只规定了不能加字与减字，并没有说不能调整文字顺序。”丁老师这么一说，其他几位老师也纷纷应和，看来他们都觉得我对那个女生的评价不妥。
而更让人感到郁闷的是，为了解决前一次课堂朗读教学效果不佳的问题，我有意缩减了一些教学内容，而将更多的时间投入到了朗读知识的讲解和技巧的指导上，但是学生朗读的兴致仍然不高。课后，我不禁陷入了困惑：为什么同样的游戏教学设计，两节课上学生的反应却完全不同？为什么精心设计和搭建的“朗读阶梯”，学生却没有足够的“攀爬兴趣”？
带着这些困惑，我对两节“粗坯课”进行了认真的比较和反思，逐渐领悟了教师实践智慧的主要特征。
第一，对学生主体的充分理解和尊重。马克斯·范梅南认为：“儿童不是空空的容器，他们来到学校不只是让教师通过特别的方法给他们灌输课程内容。教师需要了解孩子们来自哪个地方，他们带着什么来到了课堂，他们目前的理解程度、心境、情绪状况如何，他们是否已准备好了应付学科学习和学校世界。”如果以此反思我的这两节课就会发现，我的朗读指导之所以推进艰难，关键不在于教学时间的分配不合理，而是忽略了对学生个体朗读体验的充分理解和尊重。
从根本上来说，朗读是一种用声音和情态表达作品情感的、高度个性化的艺术形式。学生的生活经历和情感体验不同，他们对于《茅屋为秋风所破歌》的理解和体验也就各不相同。我不从学生独特的理解和体验入手指导朗读，而是一上来就直接讲述朗读的要素、步骤等技巧性的东西，无疑是本末倒置，割裂了学科知识和学生生活的关系，将学生当作了“空空的容器”，无怪乎他们对我的“朗读阶梯”不感兴趣。如果我能先让学生按照自己的理解和体验去朗读，而后在学生朗读展示的基础上研讨归纳，总结出朗读的技巧，或许情况就完全两样了。
第二，对课堂情境的高度敏感和调控。在这个世界上，恐怕没有比人的性格和心灵更为复杂的事物了，而课堂又是由几十个不同性格和心灵的人组成的场所。在这样的场所里开展教学，不同于工厂的流水线作业，其情境的复杂性、灵活性是可想而知的。一个教师要想在这样的情境中游刃有余，就必须具备高度的情境感知和情绪调控能力。有人常常不理解，为什么建筑师可以根据一个图纸复制出很多优秀的建筑，却很少有教师能够根据一个名师的教学设计上出同样的好课？其实道理非常简单：因为任何一个好的教学设计，都是特定教学对象、特定教学情境的结合体，脱离了这些对象和情境而生搬硬套，就很可能出现“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”的情形。
以上述的“热身游戏”设计为例，第一次课上实施得非常顺利，第二次课上却出现了评价失误的问题。其主要原因就在于整个教学情境发生了很大的变化，学生的知识基础、家庭背景、学校文化各不相同，对游戏规则的理解就可能完全不同，而我对于这种情境变化的复杂性预估不足，在看到那位女生对我的评价表现出迷茫不解的时候，也未能及时洞察她的情绪变化并给予其解释。若我从容一点，或许能够在重音之外，引发出“语序”“停顿”等更多与朗读有关的技巧来探讨。
第三，对课堂实践的深刻体察与反思。我们经常说，教学是技术也是艺术。而对一个教师来说，其教学中的艺术性成分越高，则意味着他的教学越成熟、风格越显著、越有智慧。因此，从某种程度上来说，一个教师的专业成长过程就是其教育教学不断从技术层面走向艺术层面的过程。而要促成这一转变，对实践本身的体察和反思是最为重要的手段。
在这一方面，老前辈于漪为我们作出了典范。35年前，非科班出身的于漪上课特别多，她采用“一课三备”的形式，反思自己与他人的差距：第一次备课时，除了课本和教学大纲，其他资料都不看，目的是弄清楚自己是谁;第二次则尽可能多地收集材料，与自己的东西比较;等到正式上课时，将两次备课中的设计拿到实践中验证考量，留下那些最有用的东西，最终形成第三次备课。为了讲好《春》这篇课文，于漪还曾经连续三年尝试不同的教学方法，总结利弊得失。正是这种近乎苛刻的体察和反思精神，最终造就了于漪老师难得的教育实践智慧。
（责 编 莫 荻）
两节课上过之后，我反复观看了自己的教学视频，反思了听课老师的点评，眼前蓦然浮现出数年前阅读的加拿大阿尔伯塔大学教授马克斯·范梅南《教学机智——教育智慧的意蕴》中的观点：“教育学从根本上来说是一门实践的学问。”
我想，如果教育学是一门实践的学问的话，那么，所谓的教育智慧就应该是一种“实践智慧”。这种智慧深藏于教师知识的深处，隐匿于教师行为的背后，大象无形、大音希声，却对教师的专业素养起着至关重要的作用。无论是教学理念还是学科知识，无论是设计方法还是管理技巧，无论是语言艺术还是观察能力，一旦失去这种智慧的支撑，都会变成断线的风筝。
既然实践智慧对于教师如此重要，那么，其内涵到底是什么呢？以下我运用马克斯·范梅南教授的教育现象学方法，通过对上述两节“粗坯课”的描述与分析，探寻和透视教师实践智慧的“蛛丝马迹”。
我的两节课选择的都是杜甫的《茅屋为秋风所破歌》，教学重点都是朗读教学指导。之所以选择这一教学内容，原因在于我在听评课的过程中，发现很多中小学语文教师进行古诗文教学时，大多是逐字逐句地讲解翻译，不注意朗读的教学和指导。这样的教法与语文课程标准提出的古诗文诵读教学要求形成了强烈反差。为了引发语文教师对朗读教学的关注和思考，我做此设计。
第一次试教是在5月17日，当时我正好负责组织杭州市淳安县初中语文骨干教师精进班的现场诊断活动，于是借机毛遂自荐，在千岛湖建兰中学为全体学员上了一次公开课。
为了将学生的注意力尽快吸引到“朗读”这一教学重点上来，同时减少借班上课带来的陌生感，在课堂的导入环节，我安排了一个热身游戏——“这是谁的书”。一开始，我便用PPT出示了游戏规则——请同学们只用“这是我的书”五个字回答四个问题，不能加字或减字。问题1：这是谁的书？问题2：哪儿是你的书？问题3：这是不是你的书？问题4：这是你的什么？
学生一看要做游戏，立即精神抖擞地抢答，除了第一个抢答的学生回答不太顺利，其余获得抢答权的学生都能够借助朗读的重音给出准确答案。一个小游戏，一下子让学生体会到了重音在语言表达中的重要作用，还拉近了师生之间的距离，收到一箭双雕的效果。
俗话说：“好的开始是成功的一半。”课堂开局不错，我的心里不免有些得意。然而，当教学推进到核心环节——朗读方式的指导时，却遇到了问题。事实上，为了教给学生朗读的方法和技巧，在备课时，我认真阅读了《朗读学（第三版）》《朗读的魅力：语文教师实用指南》等著作，总结出了朗读的四大要素和步骤，即理解内容、把握情感、感知形象、付诸声音，并将之形象地表述为“登上朗读天堂的阶梯”。在我看来，这架“梯子”是本节课最具创造性、最为重要的内容，为了突出这一教学重点，我安排了三个教学步骤：第一步，借助PPT具体讲述朗读的四大要素和步骤;第二步，结合《茅屋为秋风所破歌》，具体讲述和示范如何运用四大要素和步骤朗读这首诗;第三步，让学生分组自由朗读这首诗，并在全班展示。
如果单从理念和思路来看，这一设计应该说还是颇有章法的。但理念归理念，实践归实践，根据我的现场观察，在讲解这一核心知识时，大部分学生听得并不认真。而在接下来的分组朗读环节，很多学生也没有按我的要求去朗读，而是左右观望，没有“入戏”。因此，朗读成果展示自然谈不上精彩。在课后的评析环节，听课教师对我的游戏活动赞赏有加，同时认为我给朗读指导预留的时间不足，导致朗读活动不够充分、效果不够理想。
为了弥补这一缺憾，此后的一天下午，我在杭州市富阳区银湖实验中学再次试教《茅屋为秋风所破歌》。讓人意想不到的是，这次课堂游戏环节就出现了波折。在我出示游戏规则并抛出第一个问题“这是谁的书”之后，一个女生迅速举手抢答，然而，她脱口而出的答案却是“这书是我的”。我当时满脑子只想着“重音”这个事，听到这个另类的答案不免怔住了。稍作停顿之后，我说：“这位同学勇气可嘉，但是违反了游戏规则，谁能帮她回答一下？”听到我的评价，女生带着一脸迷茫坐了下来。此后，她的情绪开始低迷，再没有主动举手回答过问题。
在课堂结束之后的评议环节，该班的语文老师丁老师提醒我：“在游戏环节，第一个起来回答的女生是我们班的语文科代表，我觉得她的回答并没有违反游戏规则啊。因为您的PPT上只规定了不能加字与减字，并没有说不能调整文字顺序。”丁老师这么一说，其他几位老师也纷纷应和，看来他们都觉得我对那个女生的评价不妥。
而更让人感到郁闷的是，为了解决前一次课堂朗读教学效果不佳的问题，我有意缩减了一些教学内容，而将更多的时间投入到了朗读知识的讲解和技巧的指导上，但是学生朗读的兴致仍然不高。课后，我不禁陷入了困惑：为什么同样的游戏教学设计，两节课上学生的反应却完全不同？为什么精心设计和搭建的“朗读阶梯”，学生却没有足够的“攀爬兴趣”？
带着这些困惑，我对两节“粗坯课”进行了认真的比较和反思，逐渐领悟了教师实践智慧的主要特征。
第一，对学生主体的充分理解和尊重。马克斯·范梅南认为：“儿童不是空空的容器，他们来到学校不只是让教师通过特别的方法给他们灌输课程内容。教师需要了解孩子们来自哪个地方，他们带着什么来到了课堂，他们目前的理解程度、心境、情绪状况如何，他们是否已准备好了应付学科学习和学校世界。”如果以此反思我的这两节课就会发现，我的朗读指导之所以推进艰难，关键不在于教学时间的分配不合理，而是忽略了对学生个体朗读体验的充分理解和尊重。
从根本上来说，朗读是一种用声音和情态表达作品情感的、高度个性化的艺术形式。学生的生活经历和情感体验不同，他们对于《茅屋为秋风所破歌》的理解和体验也就各不相同。我不从学生独特的理解和体验入手指导朗读，而是一上来就直接讲述朗读的要素、步骤等技巧性的东西，无疑是本末倒置，割裂了学科知识和学生生活的关系，将学生当作了“空空的容器”，无怪乎他们对我的“朗读阶梯”不感兴趣。如果我能先让学生按照自己的理解和体验去朗读，而后在学生朗读展示的基础上研讨归纳，总结出朗读的技巧，或许情况就完全两样了。
第二，对课堂情境的高度敏感和调控。在这个世界上，恐怕没有比人的性格和心灵更为复杂的事物了，而课堂又是由几十个不同性格和心灵的人组成的场所。在这样的场所里开展教学，不同于工厂的流水线作业，其情境的复杂性、灵活性是可想而知的。一个教师要想在这样的情境中游刃有余，就必须具备高度的情境感知和情绪调控能力。有人常常不理解，为什么建筑师可以根据一个图纸复制出很多优秀的建筑，却很少有教师能够根据一个名师的教学设计上出同样的好课？其实道理非常简单：因为任何一个好的教学设计，都是特定教学对象、特定教学情境的结合体，脱离了这些对象和情境而生搬硬套，就很可能出现“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”的情形。
以上述的“热身游戏”设计为例，第一次课上实施得非常顺利，第二次课上却出现了评价失误的问题。其主要原因就在于整个教学情境发生了很大的变化，学生的知识基础、家庭背景、学校文化各不相同，对游戏规则的理解就可能完全不同，而我对于这种情境变化的复杂性预估不足，在看到那位女生对我的评价表现出迷茫不解的时候，也未能及时洞察她的情绪变化并给予其解释。若我从容一点，或许能够在重音之外，引发出“语序”“停顿”等更多与朗读有关的技巧来探讨。
第三，对课堂实践的深刻体察与反思。我们经常说，教学是技术也是艺术。而对一个教师来说，其教学中的艺术性成分越高，则意味着他的教学越成熟、风格越显著、越有智慧。因此，从某种程度上来说，一个教师的专业成长过程就是其教育教学不断从技术层面走向艺术层面的过程。而要促成这一转变，对实践本身的体察和反思是最为重要的手段。
在这一方面，老前辈于漪为我们作出了典范。35年前，非科班出身的于漪上课特别多，她采用“一课三备”的形式，反思自己与他人的差距：第一次备课时，除了课本和教学大纲，其他资料都不看，目的是弄清楚自己是谁;第二次则尽可能多地收集材料，与自己的东西比较;等到正式上课时，将两次备课中的设计拿到实践中验证考量，留下那些最有用的东西，最终形成第三次备课。为了讲好《春》这篇课文，于漪还曾经连续三年尝试不同的教学方法，总结利弊得失。正是这种近乎苛刻的体察和反思精神，最终造就了于漪老师难得的教育实践智慧。
（责 编 莫 荻）