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摘 要：在小组调查法教学中，学生的主体地位得到提升，教师角色也发生了明显的变化。笔者从教学实际出发，分析了高职英语教师在小组调查学习中承担的课堂组织者、调查咨询者、学习引导者、课程设计者和教学研究者的角色，并且探讨了教师角色的变化对高职教师专业发展的重要意义。
关键词：小组调查法；教师角色；高职教师发展
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-01-0-02
一、引言
在高职英语课程改革和突出学生主体的背景下，笔者积极探索了在任务为向导的教学模式下，学生小组合作学习对学生成绩改进及英语应用能力提高方面的积极影响，证明小组合作学习作为一种学习有效的学习方式。
Johnson兄弟[1]于1975年提出了共学法，其基本做法是要求学生共同合作完成指定的小组任务。在这个过程中，学生可以相互支持以确保共同的任务能够按时完成。如果有任何问题，小组成员可以用相互讨论的方法来解决；如若再不能解决，可以寻求教师帮助。共学法为笔者的在设计课程实验时提供了一定的借鉴。
Sharan夫妇[2]于1990年提出的小组调查法，从某种程度上说，跟共学法相类似。在小组调查法中，不同的学习小组获得不同的学习任务，这些任务都是属于一个共同的话题。小组调查法有以下一些特征：（一）整个班级划分为若干个异质小组，每个小组会承担不同的责任，同时在调查之后，需要进行班级汇报；（二）小组成员之间要能够良好地协调，共同完成这项任务；（三）在小组搜集信息，制定计划，分析评价等过程中，小组成员之间强调交流和协商。在小组调查法学习过程中，小组成员的集体技能得到加强，个人责任受到了鼓励，每个人所要做的事情非常明确。小组调查法的表现形式可以是班级汇报，小组讨论或者小组竞赛。它可以用在学习的各个阶段，阅读前，阅读过程中和阅读后都可以适用。
笔者在实验过程中，根据Sharan夫妇建议，本选题把实验班级学生们组成他们自己的4-6人小组。在从整个班级都学习的单元中选出课题之后，各个小组再将课题分割成个人任务，落实到每个人身上，并开展必需的活动以准备小组报告。最后，每个小组做一个汇报，可以是PPT或者其他一些形式，以向全班交流他们的发现。
在前期的研究中，笔者重点研究了小组调查法对学生的影响；但是，小组调查法对教师影响也很大，主要表现在教师角色的变化上，而教师角色的变化对高职教师的专业发展有着重要的促进作用。
二、传统教学模式下的教师角色
在笔者所在学院的大部分的外语课堂中，教学还是讲解语言点和语法、练习、然后输出的模式，基本上以讲授法为主。教师扮演的角色，即传统的“传道授业解惑”，或者说教师是知识的传授者，课程的执行者，教材的教学者。在这样的课堂中，教师是痛苦的，因为教师在辛苦授课，而学生似听非听，很少有积极的回应，甚至学生会在课堂上睡觉，教师的工作得不到学生的认可。这样的课堂，学生也是痛苦的，因为很多学生觉得不能理解教师讲授的内容，或者对所学的英语知识不感兴趣，认为上英语课是一种浪费；他们会在课堂上表现出各种不认真的行为，对此，他们会产生内疚感，久而久之，这种内疚感会变成麻木感，甚至产生逆反心理；这些心理将进一步挫伤学习兴趣，对学习英语极为不利。
从英语学习角度来看，笔者曾经在另一篇论文中用两个分离来描述这种课堂：教师与学生的分离，学生与学生的分离。这种分离产生的结果是师生关系紧张，学生之间隔阂，英语教和学效果都不佳，甚至英语学习一无所获。
从教师专业发展角度来看，这样的课堂给教师带来了诸多不利因素。首先，教师负面情绪积累。由于长时间处在这么“痛苦”的课堂，教师内心的负面情绪长期积累，对教师上课状态影响较大，在情感上不利于教师专业发展。其次，教师知识得不到快速更新。这样的课堂中，教师只是简单的重复一年前，或者是两年前的授课，而没有从课堂的交互中学到很多新的知识，从学生身上没有得到新鲜的东西。教和学本来就是一个互动的过程，中国自古就有教学相长。虽然高职学生的英语基础相对薄弱，学习习惯较差，但是他们和英语基础好，学习习惯好的同学一样有情感体验，也都有自己独特的一面。作为教师，如果不能找到学生的长处和优点，而只是一味看到缺点和不足，即使不是严格意义的失败，至少是一种遗憾。其次，教师能力不能提升。课堂上占主体地位的时老师，而不是学生。传统教学中，教师的授课就像是一场独角戏。缺少了师生的积极互动，课堂就是静态的；静态的课堂就没有相应的挑战，教师的职业能力提升空间非常有限。
三、小组调查法的教师角色
在小组调查法的教学模式下，学生主体地位得到充分的体现，学生的创新能力得到极大地发挥，小组调查法也促进了教师角色发生了积极的变化。总体而言，在小组调查法模式下，高职英语教师在小组调查学习中承担的课程设计者、课堂组织者、调查咨询者、学习引导者和教学研究者和反思者的角色，而不是传统教学模式下的知识传授者、课程执行者、教材教学者、和学生管理者。
（一）课程的设计者
为了使高职学生能够更好地进行英语学习，使英语课堂充满活力，英语教师必须首先做好课程设计。做好课程的设计表现为四个方面：小组的形成，话题的选择，过程的监督和评价的组织。在第一次给学生上课时，就要求能够把整个班级合理地分成几个异质小组，然后要求学生能够充分合理地分工。小组形成后，教师必须能够针对课文或者教材的内容，确定相应的话题。这个话题不应该太具体，而要宽泛些，并尽可能考虑到学生的兴趣和时代性。教师的作用还表现在过程的监督和评价的组织上。在过程监督中，教师需要明确要求每个小组成员都要有分工，不能偷懒。同时要制定好评价方案，以及小组评分细则。
（二）课堂的组织者
在小组调查法的教学模式下，学生不再是被动地听课，而是在课堂上用PPT展示小组的汇报，在汇报中练习和改进英语水平，并且找到不足之处。这是一种动态的课堂，是活的课堂；动态的课堂具有很多不定的因素，所以对任课教师提出了极大的挑战。首先，对于老师而言，小组汇报的话题和内容可能是不熟悉的，甚至是完全陌生的。在这种情况下，教师为了能够有效地控制课堂，就需要不断地学习，以便能够与学生俱进，与时俱进。教师不再是知识的权威，而是新知识的学习者。其次，在小组汇报中，如何有效地控制每组小组的时间，表现以及评论，使课堂不至于失去方向，也对教师提出了组织能力的挑战。因此，教师只有具备了更好的知识，以及更强的课堂组织能力，才能够使小组调查法达到最佳效果，从而促进学生的学习。
（三）调查的咨询者和学习的引导者
在小组协商、制定和实施调查时，教师的角色就转化成了调查的咨询者了。小组成员在很多地方会存在问题，有些问题是小组协商解决不了的。这时候，教师要能够给小组指出正确的方向，解答一些疑难问题。在调查过程中还会必然涉及到新的资料和知识的学习，教师要起到引导学生有效地学习。当某个小组不知道该如何调查时，教师还需要耐心地加以指导，把自己掌握的资源提供给学生。
（四）教学的研究者和反思者
在小组调查法教学模式下，教学研究者和反思者是一个非常重要的角色。在传统教学模式下，教师所做的研究可能和教学有关，但是这些研究问题不一定来自于实际的教学中，也不一定能够将研究成果直接运用于教学中。而在小组调查法中出现的各种问题，从客观上迫使教师成为教学的反思者，从而有利于研究的开展。
Wallace (1991)[3]提出了外语教师职能培养与发展的反思模式。根据这一模式，理论知识与经验知识并驾齐驱，二者相辅相成，成为教师实践与反思的源泉，这就充分肯定了外语教师的实践经验和理论知识在其自身发展中的重要地位。Poser(1989)[4]提出一个教师成长的公式：经验＋反思＝成长。他还指出，没有反思的经验，是狭隘的经验。而在反思性教学中，教师可以通过对自己教学经验的解释，来增进其对教学现实的理解，提高自己的教学水平和培养自己的职业能力。国内很多专家，比如甘正东(2000)[5]也都认为反思性教学对于英语教师专业发展有重要的促进作用。
事实上，在小组调查法教学模式下，教师通过课堂观察、行动研究、教学日志等方法对学生及教学进行反思，去发现问题并及时采取行动解决问题，使反思性教学成为教师自身素质和职业能力发展的重要途径。
四、小结
小组调查法教学模式下，教师承担的角色发生了很大的变化，成为了课程设计者、课堂组织者、调查咨询者、学习引导者和教学研究者和反思者。而这些角色的变化，使教师意识到了自身发展的重要性，并最终对高职教师的专业发展有着重要的促进作用。
参考文献：
[1]Johnson D.W,Johnson R.T, & Holubec E.G.Circles of Learning:Cooperation in the Classroom [M].Edina,MN:Interaction Book Company,1993.
[2]Sharan,S.Cooperative Learning:Theory and Research[M].New York:Praeger Publishers,1990:289.
[3]Wallace,J.M.Training Foreign Language Teachers: a reflective approach[M].Cambridge University Press, 1991.
[4]Poser, J.G.Field Experience:Methods of Reflective Teaching.New York:Longman Inc.
[5]甘正东.反思性教学:外语教师自身发展的有效途径[J].外语界,2000, (4).
关键词：小组调查法；教师角色；高职教师发展
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-01-0-02
一、引言
在高职英语课程改革和突出学生主体的背景下，笔者积极探索了在任务为向导的教学模式下，学生小组合作学习对学生成绩改进及英语应用能力提高方面的积极影响，证明小组合作学习作为一种学习有效的学习方式。
Johnson兄弟[1]于1975年提出了共学法，其基本做法是要求学生共同合作完成指定的小组任务。在这个过程中，学生可以相互支持以确保共同的任务能够按时完成。如果有任何问题，小组成员可以用相互讨论的方法来解决；如若再不能解决，可以寻求教师帮助。共学法为笔者的在设计课程实验时提供了一定的借鉴。
Sharan夫妇[2]于1990年提出的小组调查法，从某种程度上说，跟共学法相类似。在小组调查法中，不同的学习小组获得不同的学习任务，这些任务都是属于一个共同的话题。小组调查法有以下一些特征：（一）整个班级划分为若干个异质小组，每个小组会承担不同的责任，同时在调查之后，需要进行班级汇报；（二）小组成员之间要能够良好地协调，共同完成这项任务；（三）在小组搜集信息，制定计划，分析评价等过程中，小组成员之间强调交流和协商。在小组调查法学习过程中，小组成员的集体技能得到加强，个人责任受到了鼓励，每个人所要做的事情非常明确。小组调查法的表现形式可以是班级汇报，小组讨论或者小组竞赛。它可以用在学习的各个阶段，阅读前，阅读过程中和阅读后都可以适用。
笔者在实验过程中，根据Sharan夫妇建议，本选题把实验班级学生们组成他们自己的4-6人小组。在从整个班级都学习的单元中选出课题之后，各个小组再将课题分割成个人任务，落实到每个人身上，并开展必需的活动以准备小组报告。最后，每个小组做一个汇报，可以是PPT或者其他一些形式，以向全班交流他们的发现。
在前期的研究中，笔者重点研究了小组调查法对学生的影响；但是，小组调查法对教师影响也很大，主要表现在教师角色的变化上，而教师角色的变化对高职教师的专业发展有着重要的促进作用。
二、传统教学模式下的教师角色
在笔者所在学院的大部分的外语课堂中，教学还是讲解语言点和语法、练习、然后输出的模式，基本上以讲授法为主。教师扮演的角色，即传统的“传道授业解惑”，或者说教师是知识的传授者，课程的执行者，教材的教学者。在这样的课堂中，教师是痛苦的，因为教师在辛苦授课，而学生似听非听，很少有积极的回应，甚至学生会在课堂上睡觉，教师的工作得不到学生的认可。这样的课堂，学生也是痛苦的，因为很多学生觉得不能理解教师讲授的内容，或者对所学的英语知识不感兴趣，认为上英语课是一种浪费；他们会在课堂上表现出各种不认真的行为，对此，他们会产生内疚感，久而久之，这种内疚感会变成麻木感，甚至产生逆反心理；这些心理将进一步挫伤学习兴趣，对学习英语极为不利。
从英语学习角度来看，笔者曾经在另一篇论文中用两个分离来描述这种课堂：教师与学生的分离，学生与学生的分离。这种分离产生的结果是师生关系紧张，学生之间隔阂，英语教和学效果都不佳，甚至英语学习一无所获。
从教师专业发展角度来看，这样的课堂给教师带来了诸多不利因素。首先，教师负面情绪积累。由于长时间处在这么“痛苦”的课堂，教师内心的负面情绪长期积累，对教师上课状态影响较大，在情感上不利于教师专业发展。其次，教师知识得不到快速更新。这样的课堂中，教师只是简单的重复一年前，或者是两年前的授课，而没有从课堂的交互中学到很多新的知识，从学生身上没有得到新鲜的东西。教和学本来就是一个互动的过程，中国自古就有教学相长。虽然高职学生的英语基础相对薄弱，学习习惯较差，但是他们和英语基础好，学习习惯好的同学一样有情感体验，也都有自己独特的一面。作为教师，如果不能找到学生的长处和优点，而只是一味看到缺点和不足，即使不是严格意义的失败，至少是一种遗憾。其次，教师能力不能提升。课堂上占主体地位的时老师，而不是学生。传统教学中，教师的授课就像是一场独角戏。缺少了师生的积极互动，课堂就是静态的；静态的课堂就没有相应的挑战，教师的职业能力提升空间非常有限。
三、小组调查法的教师角色
在小组调查法的教学模式下，学生主体地位得到充分的体现，学生的创新能力得到极大地发挥，小组调查法也促进了教师角色发生了积极的变化。总体而言，在小组调查法模式下，高职英语教师在小组调查学习中承担的课程设计者、课堂组织者、调查咨询者、学习引导者和教学研究者和反思者的角色，而不是传统教学模式下的知识传授者、课程执行者、教材教学者、和学生管理者。
（一）课程的设计者
为了使高职学生能够更好地进行英语学习，使英语课堂充满活力，英语教师必须首先做好课程设计。做好课程的设计表现为四个方面：小组的形成，话题的选择，过程的监督和评价的组织。在第一次给学生上课时，就要求能够把整个班级合理地分成几个异质小组，然后要求学生能够充分合理地分工。小组形成后，教师必须能够针对课文或者教材的内容，确定相应的话题。这个话题不应该太具体，而要宽泛些，并尽可能考虑到学生的兴趣和时代性。教师的作用还表现在过程的监督和评价的组织上。在过程监督中，教师需要明确要求每个小组成员都要有分工，不能偷懒。同时要制定好评价方案，以及小组评分细则。
（二）课堂的组织者
在小组调查法的教学模式下，学生不再是被动地听课，而是在课堂上用PPT展示小组的汇报，在汇报中练习和改进英语水平，并且找到不足之处。这是一种动态的课堂，是活的课堂；动态的课堂具有很多不定的因素，所以对任课教师提出了极大的挑战。首先，对于老师而言，小组汇报的话题和内容可能是不熟悉的，甚至是完全陌生的。在这种情况下，教师为了能够有效地控制课堂，就需要不断地学习，以便能够与学生俱进，与时俱进。教师不再是知识的权威，而是新知识的学习者。其次，在小组汇报中，如何有效地控制每组小组的时间，表现以及评论，使课堂不至于失去方向，也对教师提出了组织能力的挑战。因此，教师只有具备了更好的知识，以及更强的课堂组织能力，才能够使小组调查法达到最佳效果，从而促进学生的学习。
（三）调查的咨询者和学习的引导者
在小组协商、制定和实施调查时，教师的角色就转化成了调查的咨询者了。小组成员在很多地方会存在问题，有些问题是小组协商解决不了的。这时候，教师要能够给小组指出正确的方向，解答一些疑难问题。在调查过程中还会必然涉及到新的资料和知识的学习，教师要起到引导学生有效地学习。当某个小组不知道该如何调查时，教师还需要耐心地加以指导，把自己掌握的资源提供给学生。
（四）教学的研究者和反思者
在小组调查法教学模式下，教学研究者和反思者是一个非常重要的角色。在传统教学模式下，教师所做的研究可能和教学有关，但是这些研究问题不一定来自于实际的教学中，也不一定能够将研究成果直接运用于教学中。而在小组调查法中出现的各种问题，从客观上迫使教师成为教学的反思者，从而有利于研究的开展。
Wallace (1991)[3]提出了外语教师职能培养与发展的反思模式。根据这一模式，理论知识与经验知识并驾齐驱，二者相辅相成，成为教师实践与反思的源泉，这就充分肯定了外语教师的实践经验和理论知识在其自身发展中的重要地位。Poser(1989)[4]提出一个教师成长的公式：经验＋反思＝成长。他还指出，没有反思的经验，是狭隘的经验。而在反思性教学中，教师可以通过对自己教学经验的解释，来增进其对教学现实的理解，提高自己的教学水平和培养自己的职业能力。国内很多专家，比如甘正东(2000)[5]也都认为反思性教学对于英语教师专业发展有重要的促进作用。
事实上，在小组调查法教学模式下，教师通过课堂观察、行动研究、教学日志等方法对学生及教学进行反思，去发现问题并及时采取行动解决问题，使反思性教学成为教师自身素质和职业能力发展的重要途径。
四、小结
小组调查法教学模式下，教师承担的角色发生了很大的变化，成为了课程设计者、课堂组织者、调查咨询者、学习引导者和教学研究者和反思者。而这些角色的变化，使教师意识到了自身发展的重要性，并最终对高职教师的专业发展有着重要的促进作用。
参考文献：
[1]Johnson D.W,Johnson R.T, & Holubec E.G.Circles of Learning:Cooperation in the Classroom [M].Edina,MN:Interaction Book Company,1993.
[2]Sharan,S.Cooperative Learning:Theory and Research[M].New York:Praeger Publishers,1990:289.
[3]Wallace,J.M.Training Foreign Language Teachers: a reflective approach[M].Cambridge University Press, 1991.
[4]Poser, J.G.Field Experience:Methods of Reflective Teaching.New York:Longman Inc.
[5]甘正东.反思性教学:外语教师自身发展的有效途径[J].外语界,2000, (4).