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从小学六年级到初中一年级，从一个人的成长来讲可以说没有多大的变化，但是我们在教学中确实有着变化。这里有几方面原因：一是“课标”是分段的，这就意味着教学内容、难易程度是会出现间隙的;二是小学和初中课本内容的难易程度又是不一样的;三是从小学到初中正好是人成长的关键期。所以说，从小学到初中既是连续的，又是变化的。
然而，我们的语文教学却存在这样两大问题：一是重复性，小学讲过的知识初中还讲;二是跳跃性，也就是小学没讲过的或者没讲透的知识，在初中教学中突然跳过去了。通过今天的两节课我们就可以看出巨大的跳跃性，这就涉及小学和初中的衔接问题，需要我们认真去研究，尽管它很难彻底解决。
一
我们看今天两位老师执教的沈石溪的这篇文章，小学四年级和初一年级课文是大不一样的，我们在衔接时其实是很困难的，但是也不是不可以。我有个想法，我们可不可以将衔接点放在语文教学最基本的、最基础的东西上，比如今天两节课最基本的地方是认读生字词，尽管在内容上跳跃度很大，但是在认读生字词上是一致的。初中的薛老师的课设计得非常好，很值得我们思考，但是在认读生字词这个地方却不是很完善。他首先让学生选择有误的一项，这里缺乏对学生的训练，只是辨别，接下来的认读做得不是很到位，比如这几个词，“肌腱、甜腻、娴熟、略胜一筹、秩序井然、眼花缭乱”，这里就要跟小学有所区别，不是简单认读的问题。如“略胜一筹”为什么用这个“筹”？“秩序井然”为什么用这个“井”？就要给学生介绍必要的汉字知识、汉字文化，给学生必要的关于汉字文化的引导，这样可加深对语词的理解。
两节课的教学所抓的教学点都是非常好的，但抓得准不准还要看学生的实际状况。小学的卞老师抓住羊的不同的叫声来体会文章所表达的思想感情，这就抓得非常好。还有通过原文最后搭建生命桥来跳过伤心崖这一段和《生命桥》的一个段落作比较，这是教学的精华所在，也是教学的重点，在这里老师对课文的处理和对教学内容的处理是非常精当的。
我们再进一步看一看，在小学阶段更关注的是词语的运用，是某一种修辞手法，比如说通过“咩”这个拟声词来体会羊在不同阶段的思想情感，还有在跳跃悬崖这一段抓住了拟声词和动词，这样做是非常好的，在小学阶段的教学更关注的是词和句。
到了薛老师那里，除了关注到词语之外，更加关注的是文本的叙述方式。我们看，这就有了巨大的跳跃，他也可能关注词，通过词语的品读讨论，理解词语的生动性、情感性，但更多关注的是文本的叙述方式。薛老师给了三种叙述方式：一是设置悬念，二是塑造形象，三是“我”的介入，也就是叙述者是“我”。从“词”到“文本的叙述方式”，这里有一个巨大的教学空间，这其中的空间需要我们填补，我觉得至少有两个，也就是从句子到语段。你会发现，从小学六年级到初一这样一个间隙中，我们语文教学的一个缺项：从句群到语段我们缺乏训练。
在卞老师这节课上，我们看作者是怎么描述镰刀头羊组织这场生命飞渡的，就用这一语段为例，我们可以尝试很多处理语句的教学方法，可分成层次，看看先写什么，后写什么，关键写什么;也可以这样做：把表达主观感情的句子全部删去，看看能不能读得通，如果读不通，能不能把这段话捋顺。我们还可以做这样的语段训练：这一段写的什么，下一段该怎样写，乃至第一句这样写，下一句该怎么样写;这一段是怎样构成的，是怎样将这个事件说清楚的。
老师们，我们的孩子写作文，实际上不是不知道写什么，而是写不出来，他写了第一段，不知道第二段怎么写了，孩子写作文就难在这里。这样一个难点说明了什么问题呢？说明了我们在小学高年级阶段缺乏句群和语段的训练。我们更多的是在做思想拔高训练，这就导致孩子的作文要写崇高的理想，要写深刻的主题，要写无私的大爱，但是，学生就是写不出来，问题的症结就在这里。从比较中我们看出小学到初中中间的空缺在哪里。
二
在具体的处理方式上，这两节课都是真正让学生积极主动地去参与，孩子们真的是积极地去讨论。当然，老师让孩子们去讨论时也提出了一些具体的要求。刚才卞老师的课堂内容，我觉得这是具体教学目标的体现：一是落实生字词，第二是大体读懂这篇课文，第三是说说自己的感受，读出自己的理解，第四是揣摩情感，这里还是“理解”，然后对比文本写作形式，这是对文本写作的特色的一种理解。
可以看出，这节课的目标设计在“理解”上，但“理解”没有做好。问题在哪里呢？问题可能在于老师对理解的最后引导。卞老师为了落实检查学生对课文的理解，让学生在黑板上写了这些词语――我觉得值得我们注意，他们写了哪些词语呢？――“团结、伟大、大爱、不畏死亡、自我牺牲”，甚至有的学生在下面还写了“执著、不放弃”。这时，我就在下面写了一个括号，括号里写的是“这种做法是对的，但做的结果有偏误”。为什么说结果有偏误呢？我非常欣赏并理解这位老师的做法，即，一节课下来要让学生知道学了什么。我们的课堂教学常常没有收到实效，一节课下来，同学们哈哈一笑就都走掉了。一定要让孩子知道这一节课到底学了什么！拿这节课来说，本来老师在前面已经花了那么多精力，怎么通过动词、怎么通过拟声词来理解课文，怎么去落实这里的生字词，怎么通过两篇课文的细微对比看它们描写的差异在哪些地方，文本怎么由简单变得复杂……但老师在最后检查学生的收获时却做了什么？我们看看，除了让学生在黑板上写了那些大词外，老师给了一首诗，老师特别强调：“因为它们的爱与尊严同样不可践踏。”看看，这节课最后说到哪里去了呢？前面花了那么多努力，难道就是一句拔高的主题吗？
其实这是一句“大泡沫”。前面做得很好，内容选择得非常好，为什么不回到到底要教给学生什么上来呢？就你这两句话，非但没有深化你的教学，反而在很大程度上把你前面的教学稀释了，甚至泡汤了。因为这两句大话不是建立在你前面的教学上，这样就把你前面关于语文知识和语文能力的教学引到了另一方向。
语文教学的效果根本地说，要看教给学生什么样的语文知识，教给学生什么样的语文能力。想一想我们这节课学了哪些语文知识，有语文本身的文体知识，有方法知识，当然也有社会知识，这都没问题。我们训练的是对这一课文的朗读呢，还是模仿某一语段呢，还是学会了比较两个不同的文本呢？文本的不同点在哪里呢，我应该怎么做呢？你要把你的重点放到这个地方来。当然我在这里是与卞老师进行商讨，我的话也不一定对，只是一种期待。 实际上卞老师是在前面所说的两种情况下纠结，比如说，斑羚羊的具体的叫声他们（学生）发现了，学生在下面都在讲表现了什么精神，这时，卞老师立即发现了这个问题。她提示道：你要想象，你要揣摩。这个提示多好啊，现在我们的孩子阅读文本的时候，尤其是在老师引导的语文课堂上，阅读已经形成障碍了，什么障碍呢？不去揣摩不去想象，一读一想就是表现了什么高大的精神，不管读什么，然后就想到了那个精神、那个思想。这是非常可怕的阅读。如果我们阅读一篇文章，首先想到的是他表达了什么精神啊，有什么深刻的思想啊，这种阅读是非常可怕的。这种阅读不是在阅读文本，而是在阅读社论。是不是有这样的情况啊？我们在阅读文选的时候，我们首先想到的不是表达了什么思想，表达了什么精神;我们享受阅读，我们是被它感动啊，我们感觉到很美，它唤醒了我的生活，唤醒了我的想象，让我沉浸，让我沉醉，让我沉思。所以在这个地方，要让孩子们展开想象，羊的叫声里到底蕴含着什么。文中写了六次叫声，每一个都是可以挖掘的。由于时间关系，这里我不能再一一分析。
我总感觉在小学的课堂上，我们的感情更强一点;在初中课堂上，我们的理性因素更多一点，这是对的。小学多一点感情是可以的，但是这里我提议：小学老师在课堂教学的时候不要朗诵式地讲课，我建议像谈心一样的去授课。当然，这不是卞老师的问题，这几乎是我们所有小学老师的问题，一讲课就像朗诵一样。我以为，当你在传递知识的时候，你不要抒情，因为在语文课堂上，在你传递知识的时候，还搞煽情那一套，这是可怕的。你在传递知识的时候，一句是一句，和颜悦色，娓娓道来，如叙家常，该严厉就严厉，该紧凑就紧凑，该干脆就干脆;不要句句深情，因为语文课堂不仅要有情，更要有知识、智慧和思考。我们小学语文老师一进入语文课堂很容易就成为一个抒情者，一个朗诵者，我建议不要这样。
三
课堂教学不要太匆忙，太急切，而要慢慢地炖，把备课时的内容充分展示出来。两个老师的课堂教学都显得有点急促。急促的原因在哪里呢？不是这个老师不优秀，不是这个老师不能从容地驾驭课堂，是因为这两个老师的内容太多，薛老师的内容更多。我认为你挑选三个当中任何一个就可以了，那挑选哪一个对于这节课是最好的呢？最能够带动全篇的呢？我认为你挑选第二个最好，就是镰刀头羊，作者是怎样塑造这个形象的，而且学生对你的问题的回答多好啊，真是让我拍案叫绝啊！他把文本读得是多么好啊。讲到彩虹这个问题，对于彩虹的品读，这位学生的品读能力是那么强，真的太不简单啦。这个彩虹我们一般看来，读第一遍的时候，它是创造一种情景，给人一种美感，同时这种情景具有前后照应的效果。大家看，学生读到的彩虹就别有深意，而且这是文本章法上的安排，它是一个铺垫，它同时也是深化主题情感的需要。彩虹在文章中起到的作用至少有三点：第一，推动故事情节的发展，没有彩虹，就很难想象镰刀头羊会想出用搭建生命桥的方式帮助斑羚飞渡;第二，它创设了一种情境美;第三，它又有象征意味，桥是生命之桥，还是故事之桥，它搭建了故事发展的链条。我们看，镰刀头羊在这个时候感到无能为力，它悲哀地叫了一声，这个时候彩虹出现了，它从中受到启发，让它后续的设想动作成为可能。
如果再往下看，涉及“我”这个问题，薛老师讲得很好，但是因为时间关系，这个“我”是没说透的，或者说是有偏误的。比如说你是这样说的：“我”在这里是讲故事的人，作为讲故事的人，增强真实感，更能揭示主题。你说的这个“我”的介入增强真实感，揭示了主题没有错。那我就要问了，有的小说是没有“我”出现的，那就不深刻了？小说中“我”的介入是一种方式，还有零度写作呢？不仅没有“我”，连隐形的“我”都是看不见，而本文中的“我”是一个旁观者，是一个亲在者，具体地说，这个“我”在故事中为什么具有真实感？严格来说他不叫真实感――客观写作、零度写作的真实感更强，就是说没有任何主观色彩的描写的真实感更强。“我”在这里要表达的其实是一种亲在感、临场感，就是把你拉到那种情景中去了，所以才会获得真实感，这种真实感是这样来的。单单讲“真实感”是讲不通的，它实际上是一种临场的亲在感。当然了，在这个小说中，讲增强真实感也是有道理的，因为是临场亲在感，就好像你亲眼所见一样，所以就增强了真实感。既然这样，为什么作者要把“我”放进去？文章的深刻主题是怎么揭示出来的？刚才薛老师也讲到了，这样做，便于抒情，便于议论。我们狩猎队把一群羚羊逼上了绝路，这是设置困境、悬念，这样故事的展开才趣味无穷，薛老师讲得非常好，而这个“我”的介入不仅有亲在感，深化了主题，便于议论，便于抒情，还创设了一种情感上的冲突，斑羚所做出乎“我”的意料之外。之所以有冲突，前面是斑羚羊处于绝境――是向死求生的冲突，后面是斑羚羊的行为和我心理认知的巨大冲突。所以你读起来才有一种惊险感，惊奇感，奇迹感。作者不断说“我没想到”“我根本没想到”，这就与他对动物原有的理解和认知不断产生冲撞，那么作为读者的你也会随之在内心上也产生这种冲突。说实话，我对文本的理解也是在薛老师这节课的启发下做出的理解，我相信他理解得一定比我要深;但我觉得正是因为深，这节课是不是又多了一点：设置故事悬念、丰满人物形象、“我”的叙事视角，这三个语文专业知识，选取一个容易让学生理解。
四
你会发现，这两节课的最后都是读写结合。薛老师安排的读写结合是什么呢？就是半大斑羚羊跳过崖以后回头望，发现了什么。这个设计非常好，富有想象力，方法也不错，但是训练目标有偏误。我就要发问了：这堂课前面讲了三个知识，最后写这一段用到了前面的哪一个知识呢？实际上全派不上用场。你为什么不把你教学的知识通过写来巩固呢？怎么写的东西突然变成了一种想象？而且这个想象在课文教学中根本没提到这个事情，这是很难的，为什么难呢？你要用半大斑羚的眼光去看待，不能用人的眼光去看待，不是说学生做不到，而是这个知识你没告诉学生。你为什么不能提供另外的题目呢？比如说训练如何创设情境、设置悬念，这才是巩固所学的知识;或者我给一段纯客观的描写，纯客观的故事叙述，让学生加进去主观感情，使整个故事变得更生动，更加富有感情，更加深刻，这样一来，学生就运用了这节课在文本中学到的知识，而且转换成了一种能力，也就是说，读写结合在哪里，你要将文本中教给学生的知识转化为一种能力，而不是这个同学写一写，那个同学说一说，在有些问题上我们看上去是读写结合，实际上是读写拼合，读与写分离了，前面所学知识对后面所学不起作用。不论怎么讲，薛老师讲的内容很好，其实只要选择一个内容，紧扣文本，让学生学透彻，把这篇文章弄懂了，然后转换成学生的读写能力和表达能力，落实一点就成功了。我觉得这样更好。
这两个文本实际上是非常好的，也可以训练一次学生的改写能力：把一篇小说改成一个故事，把一个故事改写成一个生动丰满的小说，当然还可以通过文本培养学生的探究能力。其实《生命桥》这个文本与《斑羚飞渡》还是有所区别的。在《生命桥》里是老斑羚给后面的年轻斑羚搭桥，好像这次悲壮的生命飞渡是老斑羚指挥的，而在沈石溪的小说中，镰刀头羊不是老斑羚，它是一只壮斑羚。我们知道在动物世界中，年老的大多是不能做领头的，而且小说中为什么要说镰刀头羊呢，正说明它正值壮年，角长得像镰刀，显示它很有力量，很美，很壮。原小说中也写到老斑羚，老斑羚怎么样了呢？它已头昏眼花，它一头撞上去，最后悲惨地坠下悬崖。教学内容的选择，选择的内容须注重语文知识转换成语文能力，简单地说，就是读写文章的能力。然后你觉得哪个地方很巧妙，你既可以找“彩虹”，也可以找“叫声”，前面镰刀头羊不断地用叫声指挥其他的斑羚羊，最后镰刀头羊消失在一片彩虹中，到这里再也不写镰刀头羊的叫声了。这是我们所说的教什么要根据学生需要来定，可以从文本中寻找，但是，教学的核心应当是语文知识和语文能力。
老师们，学习语文就要这两点，教会学生怎样去解读文章，怎样把文章所隐含的表达技巧、智慧、艺术转换成学生的言语表达能力。我们要不断思考并指导学生：作为一篇小说，我们怎样去解读;作为一篇叙事散文，我们怎样去解读;作为一篇说明文，我们又怎样去解读。并且，我们在教学中要以解读为基点，实现语文能力的转化与跃升。谢谢大家！
然而，我们的语文教学却存在这样两大问题：一是重复性，小学讲过的知识初中还讲;二是跳跃性，也就是小学没讲过的或者没讲透的知识，在初中教学中突然跳过去了。通过今天的两节课我们就可以看出巨大的跳跃性，这就涉及小学和初中的衔接问题，需要我们认真去研究，尽管它很难彻底解决。
一
我们看今天两位老师执教的沈石溪的这篇文章，小学四年级和初一年级课文是大不一样的，我们在衔接时其实是很困难的，但是也不是不可以。我有个想法，我们可不可以将衔接点放在语文教学最基本的、最基础的东西上，比如今天两节课最基本的地方是认读生字词，尽管在内容上跳跃度很大，但是在认读生字词上是一致的。初中的薛老师的课设计得非常好，很值得我们思考，但是在认读生字词这个地方却不是很完善。他首先让学生选择有误的一项，这里缺乏对学生的训练，只是辨别，接下来的认读做得不是很到位，比如这几个词，“肌腱、甜腻、娴熟、略胜一筹、秩序井然、眼花缭乱”，这里就要跟小学有所区别，不是简单认读的问题。如“略胜一筹”为什么用这个“筹”？“秩序井然”为什么用这个“井”？就要给学生介绍必要的汉字知识、汉字文化，给学生必要的关于汉字文化的引导，这样可加深对语词的理解。
两节课的教学所抓的教学点都是非常好的，但抓得准不准还要看学生的实际状况。小学的卞老师抓住羊的不同的叫声来体会文章所表达的思想感情，这就抓得非常好。还有通过原文最后搭建生命桥来跳过伤心崖这一段和《生命桥》的一个段落作比较，这是教学的精华所在，也是教学的重点，在这里老师对课文的处理和对教学内容的处理是非常精当的。
我们再进一步看一看，在小学阶段更关注的是词语的运用，是某一种修辞手法，比如说通过“咩”这个拟声词来体会羊在不同阶段的思想情感，还有在跳跃悬崖这一段抓住了拟声词和动词，这样做是非常好的，在小学阶段的教学更关注的是词和句。
到了薛老师那里，除了关注到词语之外，更加关注的是文本的叙述方式。我们看，这就有了巨大的跳跃，他也可能关注词，通过词语的品读讨论，理解词语的生动性、情感性，但更多关注的是文本的叙述方式。薛老师给了三种叙述方式：一是设置悬念，二是塑造形象，三是“我”的介入，也就是叙述者是“我”。从“词”到“文本的叙述方式”，这里有一个巨大的教学空间，这其中的空间需要我们填补，我觉得至少有两个，也就是从句子到语段。你会发现，从小学六年级到初一这样一个间隙中，我们语文教学的一个缺项：从句群到语段我们缺乏训练。
在卞老师这节课上，我们看作者是怎么描述镰刀头羊组织这场生命飞渡的，就用这一语段为例，我们可以尝试很多处理语句的教学方法，可分成层次，看看先写什么，后写什么，关键写什么;也可以这样做：把表达主观感情的句子全部删去，看看能不能读得通，如果读不通，能不能把这段话捋顺。我们还可以做这样的语段训练：这一段写的什么，下一段该怎样写，乃至第一句这样写，下一句该怎么样写;这一段是怎样构成的，是怎样将这个事件说清楚的。
老师们，我们的孩子写作文，实际上不是不知道写什么，而是写不出来，他写了第一段，不知道第二段怎么写了，孩子写作文就难在这里。这样一个难点说明了什么问题呢？说明了我们在小学高年级阶段缺乏句群和语段的训练。我们更多的是在做思想拔高训练，这就导致孩子的作文要写崇高的理想，要写深刻的主题，要写无私的大爱，但是，学生就是写不出来，问题的症结就在这里。从比较中我们看出小学到初中中间的空缺在哪里。
二
在具体的处理方式上，这两节课都是真正让学生积极主动地去参与，孩子们真的是积极地去讨论。当然，老师让孩子们去讨论时也提出了一些具体的要求。刚才卞老师的课堂内容，我觉得这是具体教学目标的体现：一是落实生字词，第二是大体读懂这篇课文，第三是说说自己的感受，读出自己的理解，第四是揣摩情感，这里还是“理解”，然后对比文本写作形式，这是对文本写作的特色的一种理解。
可以看出，这节课的目标设计在“理解”上，但“理解”没有做好。问题在哪里呢？问题可能在于老师对理解的最后引导。卞老师为了落实检查学生对课文的理解，让学生在黑板上写了这些词语――我觉得值得我们注意，他们写了哪些词语呢？――“团结、伟大、大爱、不畏死亡、自我牺牲”，甚至有的学生在下面还写了“执著、不放弃”。这时，我就在下面写了一个括号，括号里写的是“这种做法是对的，但做的结果有偏误”。为什么说结果有偏误呢？我非常欣赏并理解这位老师的做法，即，一节课下来要让学生知道学了什么。我们的课堂教学常常没有收到实效，一节课下来，同学们哈哈一笑就都走掉了。一定要让孩子知道这一节课到底学了什么！拿这节课来说，本来老师在前面已经花了那么多精力，怎么通过动词、怎么通过拟声词来理解课文，怎么去落实这里的生字词，怎么通过两篇课文的细微对比看它们描写的差异在哪些地方，文本怎么由简单变得复杂……但老师在最后检查学生的收获时却做了什么？我们看看，除了让学生在黑板上写了那些大词外，老师给了一首诗，老师特别强调：“因为它们的爱与尊严同样不可践踏。”看看，这节课最后说到哪里去了呢？前面花了那么多努力，难道就是一句拔高的主题吗？
其实这是一句“大泡沫”。前面做得很好，内容选择得非常好，为什么不回到到底要教给学生什么上来呢？就你这两句话，非但没有深化你的教学，反而在很大程度上把你前面的教学稀释了，甚至泡汤了。因为这两句大话不是建立在你前面的教学上，这样就把你前面关于语文知识和语文能力的教学引到了另一方向。
语文教学的效果根本地说，要看教给学生什么样的语文知识，教给学生什么样的语文能力。想一想我们这节课学了哪些语文知识，有语文本身的文体知识，有方法知识，当然也有社会知识，这都没问题。我们训练的是对这一课文的朗读呢，还是模仿某一语段呢，还是学会了比较两个不同的文本呢？文本的不同点在哪里呢，我应该怎么做呢？你要把你的重点放到这个地方来。当然我在这里是与卞老师进行商讨，我的话也不一定对，只是一种期待。 实际上卞老师是在前面所说的两种情况下纠结，比如说，斑羚羊的具体的叫声他们（学生）发现了，学生在下面都在讲表现了什么精神，这时，卞老师立即发现了这个问题。她提示道：你要想象，你要揣摩。这个提示多好啊，现在我们的孩子阅读文本的时候，尤其是在老师引导的语文课堂上，阅读已经形成障碍了，什么障碍呢？不去揣摩不去想象，一读一想就是表现了什么高大的精神，不管读什么，然后就想到了那个精神、那个思想。这是非常可怕的阅读。如果我们阅读一篇文章，首先想到的是他表达了什么精神啊，有什么深刻的思想啊，这种阅读是非常可怕的。这种阅读不是在阅读文本，而是在阅读社论。是不是有这样的情况啊？我们在阅读文选的时候，我们首先想到的不是表达了什么思想，表达了什么精神;我们享受阅读，我们是被它感动啊，我们感觉到很美，它唤醒了我的生活，唤醒了我的想象，让我沉浸，让我沉醉，让我沉思。所以在这个地方，要让孩子们展开想象，羊的叫声里到底蕴含着什么。文中写了六次叫声，每一个都是可以挖掘的。由于时间关系，这里我不能再一一分析。
我总感觉在小学的课堂上，我们的感情更强一点;在初中课堂上，我们的理性因素更多一点，这是对的。小学多一点感情是可以的，但是这里我提议：小学老师在课堂教学的时候不要朗诵式地讲课，我建议像谈心一样的去授课。当然，这不是卞老师的问题，这几乎是我们所有小学老师的问题，一讲课就像朗诵一样。我以为，当你在传递知识的时候，你不要抒情，因为在语文课堂上，在你传递知识的时候，还搞煽情那一套，这是可怕的。你在传递知识的时候，一句是一句，和颜悦色，娓娓道来，如叙家常，该严厉就严厉，该紧凑就紧凑，该干脆就干脆;不要句句深情，因为语文课堂不仅要有情，更要有知识、智慧和思考。我们小学语文老师一进入语文课堂很容易就成为一个抒情者，一个朗诵者，我建议不要这样。
三
课堂教学不要太匆忙，太急切，而要慢慢地炖，把备课时的内容充分展示出来。两个老师的课堂教学都显得有点急促。急促的原因在哪里呢？不是这个老师不优秀，不是这个老师不能从容地驾驭课堂，是因为这两个老师的内容太多，薛老师的内容更多。我认为你挑选三个当中任何一个就可以了，那挑选哪一个对于这节课是最好的呢？最能够带动全篇的呢？我认为你挑选第二个最好，就是镰刀头羊，作者是怎样塑造这个形象的，而且学生对你的问题的回答多好啊，真是让我拍案叫绝啊！他把文本读得是多么好啊。讲到彩虹这个问题，对于彩虹的品读，这位学生的品读能力是那么强，真的太不简单啦。这个彩虹我们一般看来，读第一遍的时候，它是创造一种情景，给人一种美感，同时这种情景具有前后照应的效果。大家看，学生读到的彩虹就别有深意，而且这是文本章法上的安排，它是一个铺垫，它同时也是深化主题情感的需要。彩虹在文章中起到的作用至少有三点：第一，推动故事情节的发展，没有彩虹，就很难想象镰刀头羊会想出用搭建生命桥的方式帮助斑羚飞渡;第二，它创设了一种情境美;第三，它又有象征意味，桥是生命之桥，还是故事之桥，它搭建了故事发展的链条。我们看，镰刀头羊在这个时候感到无能为力，它悲哀地叫了一声，这个时候彩虹出现了，它从中受到启发，让它后续的设想动作成为可能。
如果再往下看，涉及“我”这个问题，薛老师讲得很好，但是因为时间关系，这个“我”是没说透的，或者说是有偏误的。比如说你是这样说的：“我”在这里是讲故事的人，作为讲故事的人，增强真实感，更能揭示主题。你说的这个“我”的介入增强真实感，揭示了主题没有错。那我就要问了，有的小说是没有“我”出现的，那就不深刻了？小说中“我”的介入是一种方式，还有零度写作呢？不仅没有“我”，连隐形的“我”都是看不见，而本文中的“我”是一个旁观者，是一个亲在者，具体地说，这个“我”在故事中为什么具有真实感？严格来说他不叫真实感――客观写作、零度写作的真实感更强，就是说没有任何主观色彩的描写的真实感更强。“我”在这里要表达的其实是一种亲在感、临场感，就是把你拉到那种情景中去了，所以才会获得真实感，这种真实感是这样来的。单单讲“真实感”是讲不通的，它实际上是一种临场的亲在感。当然了，在这个小说中，讲增强真实感也是有道理的，因为是临场亲在感，就好像你亲眼所见一样，所以就增强了真实感。既然这样，为什么作者要把“我”放进去？文章的深刻主题是怎么揭示出来的？刚才薛老师也讲到了，这样做，便于抒情，便于议论。我们狩猎队把一群羚羊逼上了绝路，这是设置困境、悬念，这样故事的展开才趣味无穷，薛老师讲得非常好，而这个“我”的介入不仅有亲在感，深化了主题，便于议论，便于抒情，还创设了一种情感上的冲突，斑羚所做出乎“我”的意料之外。之所以有冲突，前面是斑羚羊处于绝境――是向死求生的冲突，后面是斑羚羊的行为和我心理认知的巨大冲突。所以你读起来才有一种惊险感，惊奇感，奇迹感。作者不断说“我没想到”“我根本没想到”，这就与他对动物原有的理解和认知不断产生冲撞，那么作为读者的你也会随之在内心上也产生这种冲突。说实话，我对文本的理解也是在薛老师这节课的启发下做出的理解，我相信他理解得一定比我要深;但我觉得正是因为深，这节课是不是又多了一点：设置故事悬念、丰满人物形象、“我”的叙事视角，这三个语文专业知识，选取一个容易让学生理解。
四
你会发现，这两节课的最后都是读写结合。薛老师安排的读写结合是什么呢？就是半大斑羚羊跳过崖以后回头望，发现了什么。这个设计非常好，富有想象力，方法也不错，但是训练目标有偏误。我就要发问了：这堂课前面讲了三个知识，最后写这一段用到了前面的哪一个知识呢？实际上全派不上用场。你为什么不把你教学的知识通过写来巩固呢？怎么写的东西突然变成了一种想象？而且这个想象在课文教学中根本没提到这个事情，这是很难的，为什么难呢？你要用半大斑羚的眼光去看待，不能用人的眼光去看待，不是说学生做不到，而是这个知识你没告诉学生。你为什么不能提供另外的题目呢？比如说训练如何创设情境、设置悬念，这才是巩固所学的知识;或者我给一段纯客观的描写，纯客观的故事叙述，让学生加进去主观感情，使整个故事变得更生动，更加富有感情，更加深刻，这样一来，学生就运用了这节课在文本中学到的知识，而且转换成了一种能力，也就是说，读写结合在哪里，你要将文本中教给学生的知识转化为一种能力，而不是这个同学写一写，那个同学说一说，在有些问题上我们看上去是读写结合，实际上是读写拼合，读与写分离了，前面所学知识对后面所学不起作用。不论怎么讲，薛老师讲的内容很好，其实只要选择一个内容，紧扣文本，让学生学透彻，把这篇文章弄懂了，然后转换成学生的读写能力和表达能力，落实一点就成功了。我觉得这样更好。
这两个文本实际上是非常好的，也可以训练一次学生的改写能力：把一篇小说改成一个故事，把一个故事改写成一个生动丰满的小说，当然还可以通过文本培养学生的探究能力。其实《生命桥》这个文本与《斑羚飞渡》还是有所区别的。在《生命桥》里是老斑羚给后面的年轻斑羚搭桥，好像这次悲壮的生命飞渡是老斑羚指挥的，而在沈石溪的小说中，镰刀头羊不是老斑羚，它是一只壮斑羚。我们知道在动物世界中，年老的大多是不能做领头的，而且小说中为什么要说镰刀头羊呢，正说明它正值壮年，角长得像镰刀，显示它很有力量，很美，很壮。原小说中也写到老斑羚，老斑羚怎么样了呢？它已头昏眼花，它一头撞上去，最后悲惨地坠下悬崖。教学内容的选择，选择的内容须注重语文知识转换成语文能力，简单地说，就是读写文章的能力。然后你觉得哪个地方很巧妙，你既可以找“彩虹”，也可以找“叫声”，前面镰刀头羊不断地用叫声指挥其他的斑羚羊，最后镰刀头羊消失在一片彩虹中，到这里再也不写镰刀头羊的叫声了。这是我们所说的教什么要根据学生需要来定，可以从文本中寻找，但是，教学的核心应当是语文知识和语文能力。
老师们，学习语文就要这两点，教会学生怎样去解读文章，怎样把文章所隐含的表达技巧、智慧、艺术转换成学生的言语表达能力。我们要不断思考并指导学生：作为一篇小说，我们怎样去解读;作为一篇叙事散文，我们怎样去解读;作为一篇说明文，我们又怎样去解读。并且，我们在教学中要以解读为基点，实现语文能力的转化与跃升。谢谢大家！