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摘要：二语学习者中介语语用能力的发展程度一直是中介语语用研究的核心问题，究其原因在于二语语用能力的发展与语用知识的发展是同时的。拟分析认知处理模式中的注意假设理论和语用习得二维模式是如何反映二语学习者习得语用能力的动态过程的，以期验证认知处理模式在解释语用习得方面最具潜力。
关键词：注意假设理论；语用习得二维模型；中语语用能力
作者简介：王维维（1982-），女，吉林省吉林市人，东北电力大学外国语学院，讲师。（吉林 吉林 132012）
中图分类号：H3 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）08-0263-02
Selinker于1972年在他发表的论文Interlanguage中说明：中介语是二语学习者的一种独立的语言系统，这种语言系统在结构上处于母语与目标语的中间状态。二语学习者要从母语出发，经过中介语过程，才能逐渐向目标语的正确形式靠拢。这一时期中介语的研究重点讨论了二语习得中的石化现象（fossilization）和中介语的自然发展路径。20世纪80年代，Chomsky的普遍语法可及性成为二语习得研究中的重点，它的“参数设置”模式解释了中介语的语音、词汇和句法层面上的纯语言现象。到了20世纪90年代，有关普遍语法的争论从广义的可及性问题转向了对中介语表征性质的具体探讨，其中Gabriel Kasper等人的Interlanguage Pragmatics（1993）对中介语语用学进行了论述，即在特定语境下研究二语习得学习者中介语的言语行为模式，也就是观察他们是如何产生和理解二语的言语行为。该理论研究弥补了传统的语用学理论和话语分析模式显现出的对二语学习者语言交际中的一些实际语言现象解释力不足的缺陷。随着认知处理模式与二语习得研究的紧密结合，越来越多的研究者开始将目光投向从语用的认知处理程序方面探索二语习得者语用学习的发展规律。Schmidt在“注意假设”理论中认为“注意”是语用发展过程中的必要条件，但不是充分条件；Bialystok指出目标语语用能力的习得过程有一个“双维模式”，二者都强调了元语用意识的作用。本文拟首先回顾中介语语用学的主要研究内容和发现，并在此基础上通过探讨Schmidt和Bialystok分别从语言加工处理的角度对二语学习者中介语语用能力发展的两个方向，侧面验证认知处理模式对二语学习者中介语语用能力发展的解释力。
一、中介语语用学的研究内容及其发现
Kasper，Blum-Kulka（1993）认为，中介语语用学实际上是语用学和第二语言习得跨学科研究的分支学科。如果研究范畴局限于二语的使用，那么中介语语用学考察的就是非母语者如何理解和产出用目标语表述的言语行为；如果将二语的学习作为研究对象，那么中介语语用学探讨的则是二语学习者如何发展理解和产出用目标语表述的言语行为的能力。根据二语语用教学的目的——培养二语学习者正确、得体的用语言表达思想的能力以及准确理解和运用语言的能力，因此中介语语用学研究的是非母语的二语学习者在使用和习得二语行为时的模式。
中介语语用学的研究内容大体可以分为四个方面：研究如何理解中介语中的话语、研究中介语中的语言行为、研究中介语中的语用迁移和研究中介语在跨文化交际中的语用效果。理解中介语的话语具体包括二语学习者对目标语表述的言语行为的理解和产出言语行为时对礼貌策略的识别，所以语言形式、语境信息、学习者的个体差异、社会文化背景就成为了影响二语学习者理解用目标语表述的言语行为的因素。中介语语用学的许多研究都是在语言行为框架内开展的，语言行为可以理解为具体的语言功能，如请求、道歉、拒绝、抱怨、邀请等。二语学习者的母语语用习惯会对二语语言的使用产生影响，但尚不清楚是学习者按照母语语言的表达习惯对二语语言行为做出是否恰当的判断发生了迁移，还是学习者在判断文化模式中的情景变量时出现了迁移。语言行为本身可能具有普遍性，但因为实施语言行为的形式会因跨文化差异而不同，所以二语学习者很容易在解释二语语言行为时产生语用失误。
长期以来，中介语语用学的学者们重点论述了中介语中言語行为的理解和实施，而对二语学习者如何习得中介语的语用知识的研究却甚少。有学者对二语学习者语用知识习得的过程性进行了假设，如Blum-Kulka（1987）的研究表明各种语言中都存在语用共性，这些语用共性有可能促进二语学习者中介语语用知识的习得，那些非语用共性才需要学习者进一步学习。Kasper，Schmidt（1997）在针对成人二语学习者的中介语语用学研究中发现成人母语者习得间接表达出的拒绝和暗示语用内容都很困难，因此那些最危险的交际情景也就最晚被习得。Bialystok（1993）在回答二语语用能力的发展是否与母语语用能力的发展相似这一问题时提出：儿童在学习母语时必须先学会理解直接言语行为，然后再去理解间接言语行为的语用意义。儿童学习母语和语言的社会规约是同时进行的，而成人二语学习者对目标语语用知识的掌控能力很有限，无法根据语境选择使用不同的语言行为方式。以上的研究只是在语言习得过程基础上发展起来的对比分析，试图找出母语和二语在习得语用知识的差异，并对中介语语用能力的发展路径做出大体勾勒。
二、L2语用发展的认知处理模式
1990年，Schmidt将他本人在巴西学习葡萄牙语的经历和认知心理学的研究成果相结合后发现，他所学到并能运用的语言项目和他所注意到的语言项目之间具有很高的相关性。随后他意识到注意二语习得很重要，于1993年提出了“注意假设”（Noticing Hypothesis）理论。该理论认为：在输入—吸收—输出的语言习得三环节中，“注意”（attention）是一个将输入转化为吸收的必要但不充分条件。学习者通过认知机制对输入进行处理，将目标语的输入信息与自己现在使用的中介语系统的输入信息进行比较，经过简化（simplifying）、推断（inferencing）、建构（structuring）和重构（restructuring）把得到学习者注意的那一部分可理解性输入转化为吸收，然后进入中介语系统。可以说，“注意”概念对理解中介语的发展过程、中介语的变异、中介语的语言特征以及中介语的教学研究都起到了至关重要的作用。1995年，Schmidt将“注意”的概念引入到语用学中，说明二语学习者只有同时注意目标语的语言形式、语言功能和语境特征才能获得二语的语用能力。具体说来，Kasper，Rose（2002）指出，注意是指学习者对学习目标如请求、拒绝等言语行为的意识性；理解是指学习者可以在不同的语境中理解并恰当地使用言语行为表达方式。此外，二语学习者对目标语语用信息的输入的注意与语言项目的复现率和凸显度正相关。 Bialystok早在1978年就提出了描述二语学习的一般方式和过程的三级框架模式：输入层、知识层和输出层。输入层指的是二语学习者接触目标语的语境，具有提供知识层的三种知识类型——与二语相关的知识、显性语言知识和隐性语言知识的潜力。输出层指的是通过运用语言推理和使用对目标语进行理解与表达。二语学习者要想掌握目标语的语用能力，知识分析和过程控制的双维模式有助于实现这一目的。知识分析指的是将学习者的隐性知识显性化。过程控制指的是控制自己对相关信息的注意力以便在理解和产出中使用。Bialystok曾指出，语用能力的习得过程既包括对输入语言信息的形式、功能和特征的分析，以激活自己已有的语用知识，并且将目标语言项目明晰化，又包括通过交际练习来控制自己对语言项目的注意力，从而达到将语用知识内化。Bardovi-Harlig（1999）通过实验例证考察了母语者和二语学习者在使用与理解英语语用知识方面的差异之后，总结指出如果二语学习者的语库中储存的二语语言形式数量不够多，他们在特定语境中使用语言形式表达语言功能的能力就会受限。如Cohen，Olshtain（1993）对表达道歉的言语行为进行了研究，发现母语的负迁移现象在道歉言语行为中表现的十分明显，例如：
Friend：I’ve been waiting at least half an hour for you！
Nogah：So what！ It’s only an-a meeting for-to study.
Friend：Well.I mean——I was standing here waiting，I could’ve been sitting in the library studying.
Nogah：But you’re in your house.You can-you can study if you wish.You can do whatever you want.
Friend：Still pretty annoying-I mean-try and come on time next time.
Nogah：OK，but don’t make such a big deal of it.
Friend：OK.
以色列的英语学习者Nogah打算去朋友家一起学习，结果Nogah让朋友等了他很久。对于朋友表现出的抱怨，Nogah认为没必要做出道歉的言语，因为朋友在他自己家里等待本身不是什么严重的冒犯行为。对于母语是英语的人来说，Nogah的回答表明他不愿意道歉。显然，不同的文化有着不同的道歉方式，二语学习者的道歉行为深受其本民族文化背景的影响。这种不具备目标语的道歉观念语用知识造成的交际失误证明二语学习者没有把正确的语言形式和语用功能联系起来的能力。
Beebe，Takahashi，Uliss-Weltz（1990）在一项研究中考察了二语学习者使用拒绝言语行为的情况，主要关注母语是日语和母语是英语的被试者对他人请求、邀请、建议等予以拒绝的方式。当拒绝邀请时，母语是英语的说话人会说I have a business lunch that day，母语是日语的说话人会说I have something to do，而母语是日语的说话人会用英语说I have to go to a wedding。研究者在分析他们的语义结构式时发现，并不是所有的语言和文化都以同样的方式做出拒绝：母语是英语的人通常会给出具体的理由来表达拒绝，母语是日语的人的拒绝理由含糊不清，母语是日语的人会用英语说出破坏Grice合作原则中数量的准则的借口。这说明二语学习者以潜在的中介语系统理解输入语言信息的形式、功能和特征，但是依靠简化策略来实施言语行为。
在有关抱怨言语行为的研究中，Murphy，Neu（1996）設计了一个场景：教授给几个学生的作业分数很低，这些学生要求与教授面谈自己的作业。母语是英语的人会说Uh，Dr. Smith，I just came by to see if I could talk about my paper.或者I think，uh，maybe it’s my opinion. Maybe the grade was a little low.母语是韩语的人会用英语说Good afternoon，Professor. Uh，I have something to talk to you about my paper.或者But you just only look at your point of view and，uh，you just didn’t recognize my point. Blum-Kulka，Olshtain认为完整的抱怨行为集包括三部分：开场白、主行为和附带行为。在实施抱怨言语行为时，母语者和二语学习者表现出高度一致性，即开场白Uh，Dr.Smith和Good afternoon，Professor.主行为是I just came by to see if I could talk about my paper.和Uh，I have something to talk to you about my paper。然而母语是韩语的人会用英语将抱怨表达成一种批评，这是公开实施威胁听话者面子的行为，违反了Leech所说的礼貌原则。在语言交际中，同样的语言形式可以因不同的语境特征而产生不同的语言功能，同样的语言功能也可以因不同的语境特征而使用不同的语言形式。二语学习者要恰当地实施言语行为就必须同时注意语言形式、语言功能和语境特征的选择规则，这在中介语语用能力的高级发展阶段才会出现。
三、结束语
中介语语用研究的范围非常广泛，包括L2语用发展的理论和方法论、语用发展在前还是语法发展在前、课堂语用教学对语用能力的培养以及二语学习环境对语用发展的影响等等。虽然Schmidt的“注意假设”理论和Bialystok的语用习得二维模型作为认知处理模式对语用发展做出了一定程度的解释力，如二语学习者在表达道歉、拒绝和抱怨的言语行为时，认知处理模式能够剖析其中介语语用能力发展的理论框架，为语用教学模式提供理论依据，解释二语学习者的语用习得过程最具有潜力。 参考文献：
[1]Bardovi-Harlig， K. Exploring the interlanguage of interlanguage pragmatics： a research agenda for acquisitional pragmatics[J].Language Learning，1999， （49）.
[2]Beebe， L.， Takahashi， T， Uliss-Weltz， R. Pragmatic transfer in ESL refusals[M].New York：Newbury House，1990.
[3]Bialystok， E. The structure of age： in search of barriers to second language acquisition[J].Second Language Research，1997， （13）.
[4]Blum-Kulka， S. Lexical-grammatical pragmatic indicators[J].Studies in Second Language Acquisition，1987， （9）.
[5]Cohen， A.，Olshtain， E. The production of speech acts by EFL learners[J].TESOL Quarterly，1993， （27）.
[6]Kasper，G.，K.R.Rose.Pragmatic Development in A Second Language [M].Oxford：Blackwell Publishing Limited，2002.
[7]Kasper，G.，S.Blum-Kulka（Eds.）Interlanguage Pragmatics[M].New York：Oxford University Press，1993.
[8]Kasper， G.，D. Schmidt. Development issues in interlanguage pragmatics[J]. Studies in Second Language Acquisition，1996.
[9]Rose，K.R.，G.Kasper（Eds.）Pragmatics in Language Teaching [M].Cambridge，UK：Cambridge University Press，2001.
[10]Schmidt，R.Attention[A].Robinson（Ed.）.Cognition and Second Language Instruction [C].Cambridge，UK：Cambridge University Press，2001.
[11]盖苏珊，塞林克.第二语言习得[M].第3版.北京：北京大学出版社，2011.
[12]何自然.什么是语际语用学[J].国外语言学，1996， （1）.
[13]刘燕.西北地区新升本院校大学英语语用教学模式研究[J].教育与职业，2011，（27）.
[14]司联合.中国过渡语研究的现状与前瞻[J].江苏社会科学，
2002， （5）.
[15]杨连瑞，张德禄，等.二语习得研究与中国外语教学[M].上海：上海外語教育出版社，2007.
（责任编辑：孙晴）
关键词：注意假设理论；语用习得二维模型；中语语用能力
作者简介：王维维（1982-），女，吉林省吉林市人，东北电力大学外国语学院，讲师。（吉林 吉林 132012）
中图分类号：H3 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）08-0263-02
Selinker于1972年在他发表的论文Interlanguage中说明：中介语是二语学习者的一种独立的语言系统，这种语言系统在结构上处于母语与目标语的中间状态。二语学习者要从母语出发，经过中介语过程，才能逐渐向目标语的正确形式靠拢。这一时期中介语的研究重点讨论了二语习得中的石化现象（fossilization）和中介语的自然发展路径。20世纪80年代，Chomsky的普遍语法可及性成为二语习得研究中的重点，它的“参数设置”模式解释了中介语的语音、词汇和句法层面上的纯语言现象。到了20世纪90年代，有关普遍语法的争论从广义的可及性问题转向了对中介语表征性质的具体探讨，其中Gabriel Kasper等人的Interlanguage Pragmatics（1993）对中介语语用学进行了论述，即在特定语境下研究二语习得学习者中介语的言语行为模式，也就是观察他们是如何产生和理解二语的言语行为。该理论研究弥补了传统的语用学理论和话语分析模式显现出的对二语学习者语言交际中的一些实际语言现象解释力不足的缺陷。随着认知处理模式与二语习得研究的紧密结合，越来越多的研究者开始将目光投向从语用的认知处理程序方面探索二语习得者语用学习的发展规律。Schmidt在“注意假设”理论中认为“注意”是语用发展过程中的必要条件，但不是充分条件；Bialystok指出目标语语用能力的习得过程有一个“双维模式”，二者都强调了元语用意识的作用。本文拟首先回顾中介语语用学的主要研究内容和发现，并在此基础上通过探讨Schmidt和Bialystok分别从语言加工处理的角度对二语学习者中介语语用能力发展的两个方向，侧面验证认知处理模式对二语学习者中介语语用能力发展的解释力。
一、中介语语用学的研究内容及其发现
Kasper，Blum-Kulka（1993）认为，中介语语用学实际上是语用学和第二语言习得跨学科研究的分支学科。如果研究范畴局限于二语的使用，那么中介语语用学考察的就是非母语者如何理解和产出用目标语表述的言语行为；如果将二语的学习作为研究对象，那么中介语语用学探讨的则是二语学习者如何发展理解和产出用目标语表述的言语行为的能力。根据二语语用教学的目的——培养二语学习者正确、得体的用语言表达思想的能力以及准确理解和运用语言的能力，因此中介语语用学研究的是非母语的二语学习者在使用和习得二语行为时的模式。
中介语语用学的研究内容大体可以分为四个方面：研究如何理解中介语中的话语、研究中介语中的语言行为、研究中介语中的语用迁移和研究中介语在跨文化交际中的语用效果。理解中介语的话语具体包括二语学习者对目标语表述的言语行为的理解和产出言语行为时对礼貌策略的识别，所以语言形式、语境信息、学习者的个体差异、社会文化背景就成为了影响二语学习者理解用目标语表述的言语行为的因素。中介语语用学的许多研究都是在语言行为框架内开展的，语言行为可以理解为具体的语言功能，如请求、道歉、拒绝、抱怨、邀请等。二语学习者的母语语用习惯会对二语语言的使用产生影响，但尚不清楚是学习者按照母语语言的表达习惯对二语语言行为做出是否恰当的判断发生了迁移，还是学习者在判断文化模式中的情景变量时出现了迁移。语言行为本身可能具有普遍性，但因为实施语言行为的形式会因跨文化差异而不同，所以二语学习者很容易在解释二语语言行为时产生语用失误。
长期以来，中介语语用学的学者们重点论述了中介语中言語行为的理解和实施，而对二语学习者如何习得中介语的语用知识的研究却甚少。有学者对二语学习者语用知识习得的过程性进行了假设，如Blum-Kulka（1987）的研究表明各种语言中都存在语用共性，这些语用共性有可能促进二语学习者中介语语用知识的习得，那些非语用共性才需要学习者进一步学习。Kasper，Schmidt（1997）在针对成人二语学习者的中介语语用学研究中发现成人母语者习得间接表达出的拒绝和暗示语用内容都很困难，因此那些最危险的交际情景也就最晚被习得。Bialystok（1993）在回答二语语用能力的发展是否与母语语用能力的发展相似这一问题时提出：儿童在学习母语时必须先学会理解直接言语行为，然后再去理解间接言语行为的语用意义。儿童学习母语和语言的社会规约是同时进行的，而成人二语学习者对目标语语用知识的掌控能力很有限，无法根据语境选择使用不同的语言行为方式。以上的研究只是在语言习得过程基础上发展起来的对比分析，试图找出母语和二语在习得语用知识的差异，并对中介语语用能力的发展路径做出大体勾勒。
二、L2语用发展的认知处理模式
1990年，Schmidt将他本人在巴西学习葡萄牙语的经历和认知心理学的研究成果相结合后发现，他所学到并能运用的语言项目和他所注意到的语言项目之间具有很高的相关性。随后他意识到注意二语习得很重要，于1993年提出了“注意假设”（Noticing Hypothesis）理论。该理论认为：在输入—吸收—输出的语言习得三环节中，“注意”（attention）是一个将输入转化为吸收的必要但不充分条件。学习者通过认知机制对输入进行处理，将目标语的输入信息与自己现在使用的中介语系统的输入信息进行比较，经过简化（simplifying）、推断（inferencing）、建构（structuring）和重构（restructuring）把得到学习者注意的那一部分可理解性输入转化为吸收，然后进入中介语系统。可以说，“注意”概念对理解中介语的发展过程、中介语的变异、中介语的语言特征以及中介语的教学研究都起到了至关重要的作用。1995年，Schmidt将“注意”的概念引入到语用学中，说明二语学习者只有同时注意目标语的语言形式、语言功能和语境特征才能获得二语的语用能力。具体说来，Kasper，Rose（2002）指出，注意是指学习者对学习目标如请求、拒绝等言语行为的意识性；理解是指学习者可以在不同的语境中理解并恰当地使用言语行为表达方式。此外，二语学习者对目标语语用信息的输入的注意与语言项目的复现率和凸显度正相关。 Bialystok早在1978年就提出了描述二语学习的一般方式和过程的三级框架模式：输入层、知识层和输出层。输入层指的是二语学习者接触目标语的语境，具有提供知识层的三种知识类型——与二语相关的知识、显性语言知识和隐性语言知识的潜力。输出层指的是通过运用语言推理和使用对目标语进行理解与表达。二语学习者要想掌握目标语的语用能力，知识分析和过程控制的双维模式有助于实现这一目的。知识分析指的是将学习者的隐性知识显性化。过程控制指的是控制自己对相关信息的注意力以便在理解和产出中使用。Bialystok曾指出，语用能力的习得过程既包括对输入语言信息的形式、功能和特征的分析，以激活自己已有的语用知识，并且将目标语言项目明晰化，又包括通过交际练习来控制自己对语言项目的注意力，从而达到将语用知识内化。Bardovi-Harlig（1999）通过实验例证考察了母语者和二语学习者在使用与理解英语语用知识方面的差异之后，总结指出如果二语学习者的语库中储存的二语语言形式数量不够多，他们在特定语境中使用语言形式表达语言功能的能力就会受限。如Cohen，Olshtain（1993）对表达道歉的言语行为进行了研究，发现母语的负迁移现象在道歉言语行为中表现的十分明显，例如：
Friend：I’ve been waiting at least half an hour for you！
Nogah：So what！ It’s only an-a meeting for-to study.
Friend：Well.I mean——I was standing here waiting，I could’ve been sitting in the library studying.
Nogah：But you’re in your house.You can-you can study if you wish.You can do whatever you want.
Friend：Still pretty annoying-I mean-try and come on time next time.
Nogah：OK，but don’t make such a big deal of it.
Friend：OK.
以色列的英语学习者Nogah打算去朋友家一起学习，结果Nogah让朋友等了他很久。对于朋友表现出的抱怨，Nogah认为没必要做出道歉的言语，因为朋友在他自己家里等待本身不是什么严重的冒犯行为。对于母语是英语的人来说，Nogah的回答表明他不愿意道歉。显然，不同的文化有着不同的道歉方式，二语学习者的道歉行为深受其本民族文化背景的影响。这种不具备目标语的道歉观念语用知识造成的交际失误证明二语学习者没有把正确的语言形式和语用功能联系起来的能力。
Beebe，Takahashi，Uliss-Weltz（1990）在一项研究中考察了二语学习者使用拒绝言语行为的情况，主要关注母语是日语和母语是英语的被试者对他人请求、邀请、建议等予以拒绝的方式。当拒绝邀请时，母语是英语的说话人会说I have a business lunch that day，母语是日语的说话人会说I have something to do，而母语是日语的说话人会用英语说I have to go to a wedding。研究者在分析他们的语义结构式时发现，并不是所有的语言和文化都以同样的方式做出拒绝：母语是英语的人通常会给出具体的理由来表达拒绝，母语是日语的人的拒绝理由含糊不清，母语是日语的人会用英语说出破坏Grice合作原则中数量的准则的借口。这说明二语学习者以潜在的中介语系统理解输入语言信息的形式、功能和特征，但是依靠简化策略来实施言语行为。
在有关抱怨言语行为的研究中，Murphy，Neu（1996）設计了一个场景：教授给几个学生的作业分数很低，这些学生要求与教授面谈自己的作业。母语是英语的人会说Uh，Dr. Smith，I just came by to see if I could talk about my paper.或者I think，uh，maybe it’s my opinion. Maybe the grade was a little low.母语是韩语的人会用英语说Good afternoon，Professor. Uh，I have something to talk to you about my paper.或者But you just only look at your point of view and，uh，you just didn’t recognize my point. Blum-Kulka，Olshtain认为完整的抱怨行为集包括三部分：开场白、主行为和附带行为。在实施抱怨言语行为时，母语者和二语学习者表现出高度一致性，即开场白Uh，Dr.Smith和Good afternoon，Professor.主行为是I just came by to see if I could talk about my paper.和Uh，I have something to talk to you about my paper。然而母语是韩语的人会用英语将抱怨表达成一种批评，这是公开实施威胁听话者面子的行为，违反了Leech所说的礼貌原则。在语言交际中，同样的语言形式可以因不同的语境特征而产生不同的语言功能，同样的语言功能也可以因不同的语境特征而使用不同的语言形式。二语学习者要恰当地实施言语行为就必须同时注意语言形式、语言功能和语境特征的选择规则，这在中介语语用能力的高级发展阶段才会出现。
三、结束语
中介语语用研究的范围非常广泛，包括L2语用发展的理论和方法论、语用发展在前还是语法发展在前、课堂语用教学对语用能力的培养以及二语学习环境对语用发展的影响等等。虽然Schmidt的“注意假设”理论和Bialystok的语用习得二维模型作为认知处理模式对语用发展做出了一定程度的解释力，如二语学习者在表达道歉、拒绝和抱怨的言语行为时，认知处理模式能够剖析其中介语语用能力发展的理论框架，为语用教学模式提供理论依据，解释二语学习者的语用习得过程最具有潜力。 参考文献：
[1]Bardovi-Harlig， K. Exploring the interlanguage of interlanguage pragmatics： a research agenda for acquisitional pragmatics[J].Language Learning，1999， （49）.
[2]Beebe， L.， Takahashi， T， Uliss-Weltz， R. Pragmatic transfer in ESL refusals[M].New York：Newbury House，1990.
[3]Bialystok， E. The structure of age： in search of barriers to second language acquisition[J].Second Language Research，1997， （13）.
[4]Blum-Kulka， S. Lexical-grammatical pragmatic indicators[J].Studies in Second Language Acquisition，1987， （9）.
[5]Cohen， A.，Olshtain， E. The production of speech acts by EFL learners[J].TESOL Quarterly，1993， （27）.
[6]Kasper，G.，K.R.Rose.Pragmatic Development in A Second Language [M].Oxford：Blackwell Publishing Limited，2002.
[7]Kasper，G.，S.Blum-Kulka（Eds.）Interlanguage Pragmatics[M].New York：Oxford University Press，1993.
[8]Kasper， G.，D. Schmidt. Development issues in interlanguage pragmatics[J]. Studies in Second Language Acquisition，1996.
[9]Rose，K.R.，G.Kasper（Eds.）Pragmatics in Language Teaching [M].Cambridge，UK：Cambridge University Press，2001.
[10]Schmidt，R.Attention[A].Robinson（Ed.）.Cognition and Second Language Instruction [C].Cambridge，UK：Cambridge University Press，2001.
[11]盖苏珊，塞林克.第二语言习得[M].第3版.北京：北京大学出版社，2011.
[12]何自然.什么是语际语用学[J].国外语言学，1996， （1）.
[13]刘燕.西北地区新升本院校大学英语语用教学模式研究[J].教育与职业，2011，（27）.
[14]司联合.中国过渡语研究的现状与前瞻[J].江苏社会科学，
2002， （5）.
[15]杨连瑞，张德禄，等.二语习得研究与中国外语教学[M].上海：上海外語教育出版社，2007.
（责任编辑：孙晴）