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摘要：实践型道德知识是一种关怀个体现实境遇的手段性知识或预案性知识，智慧性是其突出特征。生活道德强调道德源于生活，具有实践本性，与生活一脉相承。实践型道德知识在面对生活道德“生成与践履”这一难题时，不仅能最大限度地整合感性经验、形成道德智慧，更具有推动个体道德有效践履的现实价值。
关键词：实践型道德知识;生活道德;效用价值
一、实践性道德知識的之源
道德是一个实践问题，它以个体的自我实践为目标;知识是一个认知问题，它以个体对客观世界普遍规律的认识、理解为指向。道德知识是道德和知识彼此融合的结果，是一个整合概念。道德知识作为一个整合概念，必然有道德融入知识，以及知识融入道德两种不同整合方式。前一种整合方式，使道德消融于知识，道德问题也随之成为了知识问题。它以科学理性的方式，让道德这一原本的实践问题变为了一系列有关道德的本质、规律以及形成基础等纯粹认知方面的问题。这种遵循西方认知主义传统所形成的道德知识，即认知型道德知识。此形态知识能够使个体获得有关道德世界完整的、本质的知识。但同时也由于缺乏对个体现实境遇的具体关怀，而难以推动道德实践，促进个体的道德成长。它既是苏格拉底所强调的德性知识，也是亚里士多德所认定的理智知识，更是知性德育范式所构筑的知性知识。
后一种整合方式整合所形成的道德知识则与前者大相径庭。道德本身就是一个实践问题，由知情意行四维度构成。道德的认知维度与知识之间具有天然的亲缘关系，很容易演变为道德知识。但这种演变却并非是一种单纯的知识由此到彼的变化，而是在道德实践范围内有节制、有限度的改组和改造。一方面融入道德后的知识，其内容上虽也属于认知维度，但只是道德四维度之一，而并非全部，知情意行各维度有机融入其中。另一方面，融入后的知识，因具有关怀个体现实境遇的倾向与价值。使得知识不再是一个纯粹的知识探求问题，而成为推动道德行为达成的重要有机环节。所以以知识融入道德为整合方式所形成的道德知识，必不同于认知型道德知识。它把道德作为个体现实境遇中的具体问题来看待，从而使这些道德知识具有极强的境遇适用性。这种遵循道德实践逻辑，所形成的道德知识，即实践型道德知识。
二、实践型道德知识之义
有学者认为所谓道德知识即是“承载或表征主体际价值关系的符号。它不仅包括人们的道德观念系统，而且包括道德行为方式。道德知识不仅是群体类意识，也属于个体知识，它是一种整合性知识。”[1]既然是一种整合性知识，它就既有包含静态性的一面，也有容纳动态性的一面;它既表现为一种符号化的知识，也体现为一种对道德实践过程的推动。道德知识就是道德实践和知识呈现相融合的表达。实践型道德知识是以个体道德实践为指向、以直观体悟为方式所形成的致力于解决现实境遇中个体所遭遇到的道德问题、信仰危机、心灵困惑等实际问题的手段性知识或预案性知识。这种手段性知识并非一层不变，而恰恰相反，处于时刻的流动和变化之中，直到用所形成的手段性知识去恰当理解和解释当前所遇到的道德问题，才会继续保持平衡。道德智慧也在这其中孕育而生。当个体遭遇现实道德问题时，这类道德知识会自主搭建起其与现实问题的关联，通过对现实道德问题的处理，或深化或修正，以促进个体道德智慧的不断增长。
从中我们可以看出实践型道德知识与道德智慧之间具有天然的联系，实践型道德知识有利于个体道德智慧的形成，“智慧性”是其重要特征。一般而言，要形成道德智慧，一方面需要个体问题解决的活动经验作支撑，另一方面需要个体处理问题所秉持的理念、原则、依据、方式等保持在一种恰当的高水平的限度之内。如《菜根谭》中的劝诫语“不责人小过，不发人阴私，不念人旧恶，三者可以养德可以远害”[2]就具有这种道德智慧。一方面个体在现实生活中都曾或多或少有过“责人小过”、“发人阴私”、“念人旧恶”等方面的经验，另一方面对日常生活中这三种常见情况，以“不责人小过……可以远害”的方式进行处理，具有着“养德”、“远害”的效用性。同时当个体深刻领悟这一处理方式的意义与价值，则具有推动个体进行道德实践的强大动力。
三、实践型道德知识之用
实践型道德知识和生活道德之间有着共通的感性经验基础，具有一脉相承性。但实践型道德知识是否就是真正适合于生活道德的知识形态，还需要实践型道德知识直面“生成与践履”的难题：一方面能够通过感性经验生成实践型道德知识，另一方面又能将实践型道德知识迁移至生活并推动道德实践。
（一）实践型道德知识对“生成”问题的突破
实践型道德知识的形成基础就是感性经验，为此，两者具有天然的生成性。笔者认为，由内在的感性经验转换为外显的实践型道德知识通常包括经过四个紧密联系的过程：首先是道德情境。个体由感性经验向道德知识建构转换时，需要大量且详细的有关道德冲突产生的背景、过程、结果和影响等方面的信息，而道德情境则能最大限度地提供这些信息。其次是道德过程。借助于反省抽象，个体会对道德情境的多方面信息进行综合分析和判断，并抽象出能涵盖并解释此情境的某种经验。再次是道德对象。此阶段将经验及其抽象的动态过程予以静态转换，转换为静态符号化的道德知识。转换后的道德知识不再是一种历时态的解析的过程，而是一种共时态的形式和结构，一个具体的对象，一个抽象的整体，即过程凝聚为知识。最后是道德图式的形成。借助于上面三个过程以及对原有认知结构中相关道德知识的整合、精致，个体就会形成新的道德图式。经过如上四个过程的转换，感性经验不仅得以显性化符号化，而且经过图式阶段的知识完善，形成了更具深层意义的道德知识。
（二）实践型道德知识对“践履”问题的解决
道德践履的过程，即迁移道德知识以推动道德实践的过程。而要实现这种“推动”，就需要个体对道德规范、道德原则等知识性内容的意义进行深层掌握。知性知识因之内容过于抽象、概括、客观，而难以链接于个体的感性经验，更无法建构起知识与人之间的意义联结，自然不具备这种深层意义拓展的作用。实践型道德知识因之可以将感性经验纳入自身并作为支撑和解析自身的材料而具有深刻理解道德规范、道德原则等知识性内容的效用。具体而言，即个体在感性经验材料的支撑下，以对道德知识情境适用的内容、范围、功用、效果、价值等方面予以分析、思考和鉴别，从而深层次地理解道德规范、道德原则等知识性内容。即便是在课堂虚拟环境中，这些知识性内容也可以最大限度地发挥道德认知层面的优势，直面现实生活中的道德困惑、利害取舍、利益选择等难题，通过这些知识所固有的境遇效用作用的发挥来对个体的道德实践进行引导和推动。所以，实践型道德知识能有效迁移知识进行践履。实践型道德知识的践履过程就是个体结合感性经验以深入解读、体悟和认同这些道德规范、道德原则等知识性内容并与之建立意义联结，进而迁移并推动道德实践的过程。实践型道德知识既依托于感性经验得以生成，又依托于感性经验对之深刻理解和自觉践履。可以说，实践型道德知识作为适合于生活道德的知识形态，能够有效应对“生成与践履”之难题。
结语
像我国古代的儒家伦理教育，以及西方历史上的宗教信仰，均重视道德的知识部分，都是由知导行的道德践履活动。前者构成了我国古代教育的核心，后者则在西方道德教育的历史上起到了中流砥柱的作用。而要由“知”导“行”，就需要个体自身建构起能够涵盖和处理现实生活中有关道德困惑、利害取舍、利益选择等难题的效用性知识。这种效用性知识，也即是结合感性经验，通过解读、体悟和反思等方式，帮住个体建构起的有着深层次理解意义的实践型道德知识。伴随着这种深层次的理解性，个体就会对这些知识性内容认同之，迁移之，并推动自身的道德实践。
参考文献
[1]易连云，邓达.学校德育的知识基础与德育课程变革[J].教育研究，2007（2）.
[2]（明）洪应明.菜根谭[M].北岳文艺出版社，1995.
基金项目：2018年度四川大学生思想政治教育研究中心立项课题《生活德育理念下高校德育课堂教学方式选择的实证调查与对策研究》（CSZ18063）
关键词：实践型道德知识;生活道德;效用价值
一、实践性道德知識的之源
道德是一个实践问题，它以个体的自我实践为目标;知识是一个认知问题，它以个体对客观世界普遍规律的认识、理解为指向。道德知识是道德和知识彼此融合的结果，是一个整合概念。道德知识作为一个整合概念，必然有道德融入知识，以及知识融入道德两种不同整合方式。前一种整合方式，使道德消融于知识，道德问题也随之成为了知识问题。它以科学理性的方式，让道德这一原本的实践问题变为了一系列有关道德的本质、规律以及形成基础等纯粹认知方面的问题。这种遵循西方认知主义传统所形成的道德知识，即认知型道德知识。此形态知识能够使个体获得有关道德世界完整的、本质的知识。但同时也由于缺乏对个体现实境遇的具体关怀，而难以推动道德实践，促进个体的道德成长。它既是苏格拉底所强调的德性知识，也是亚里士多德所认定的理智知识，更是知性德育范式所构筑的知性知识。
后一种整合方式整合所形成的道德知识则与前者大相径庭。道德本身就是一个实践问题，由知情意行四维度构成。道德的认知维度与知识之间具有天然的亲缘关系，很容易演变为道德知识。但这种演变却并非是一种单纯的知识由此到彼的变化，而是在道德实践范围内有节制、有限度的改组和改造。一方面融入道德后的知识，其内容上虽也属于认知维度，但只是道德四维度之一，而并非全部，知情意行各维度有机融入其中。另一方面，融入后的知识，因具有关怀个体现实境遇的倾向与价值。使得知识不再是一个纯粹的知识探求问题，而成为推动道德行为达成的重要有机环节。所以以知识融入道德为整合方式所形成的道德知识，必不同于认知型道德知识。它把道德作为个体现实境遇中的具体问题来看待，从而使这些道德知识具有极强的境遇适用性。这种遵循道德实践逻辑，所形成的道德知识，即实践型道德知识。
二、实践型道德知识之义
有学者认为所谓道德知识即是“承载或表征主体际价值关系的符号。它不仅包括人们的道德观念系统，而且包括道德行为方式。道德知识不仅是群体类意识，也属于个体知识，它是一种整合性知识。”[1]既然是一种整合性知识，它就既有包含静态性的一面，也有容纳动态性的一面;它既表现为一种符号化的知识，也体现为一种对道德实践过程的推动。道德知识就是道德实践和知识呈现相融合的表达。实践型道德知识是以个体道德实践为指向、以直观体悟为方式所形成的致力于解决现实境遇中个体所遭遇到的道德问题、信仰危机、心灵困惑等实际问题的手段性知识或预案性知识。这种手段性知识并非一层不变，而恰恰相反，处于时刻的流动和变化之中，直到用所形成的手段性知识去恰当理解和解释当前所遇到的道德问题，才会继续保持平衡。道德智慧也在这其中孕育而生。当个体遭遇现实道德问题时，这类道德知识会自主搭建起其与现实问题的关联，通过对现实道德问题的处理，或深化或修正，以促进个体道德智慧的不断增长。
从中我们可以看出实践型道德知识与道德智慧之间具有天然的联系，实践型道德知识有利于个体道德智慧的形成，“智慧性”是其重要特征。一般而言，要形成道德智慧，一方面需要个体问题解决的活动经验作支撑，另一方面需要个体处理问题所秉持的理念、原则、依据、方式等保持在一种恰当的高水平的限度之内。如《菜根谭》中的劝诫语“不责人小过，不发人阴私，不念人旧恶，三者可以养德可以远害”[2]就具有这种道德智慧。一方面个体在现实生活中都曾或多或少有过“责人小过”、“发人阴私”、“念人旧恶”等方面的经验，另一方面对日常生活中这三种常见情况，以“不责人小过……可以远害”的方式进行处理，具有着“养德”、“远害”的效用性。同时当个体深刻领悟这一处理方式的意义与价值，则具有推动个体进行道德实践的强大动力。
三、实践型道德知识之用
实践型道德知识和生活道德之间有着共通的感性经验基础，具有一脉相承性。但实践型道德知识是否就是真正适合于生活道德的知识形态，还需要实践型道德知识直面“生成与践履”的难题：一方面能够通过感性经验生成实践型道德知识，另一方面又能将实践型道德知识迁移至生活并推动道德实践。
（一）实践型道德知识对“生成”问题的突破
实践型道德知识的形成基础就是感性经验，为此，两者具有天然的生成性。笔者认为，由内在的感性经验转换为外显的实践型道德知识通常包括经过四个紧密联系的过程：首先是道德情境。个体由感性经验向道德知识建构转换时，需要大量且详细的有关道德冲突产生的背景、过程、结果和影响等方面的信息，而道德情境则能最大限度地提供这些信息。其次是道德过程。借助于反省抽象，个体会对道德情境的多方面信息进行综合分析和判断，并抽象出能涵盖并解释此情境的某种经验。再次是道德对象。此阶段将经验及其抽象的动态过程予以静态转换，转换为静态符号化的道德知识。转换后的道德知识不再是一种历时态的解析的过程，而是一种共时态的形式和结构，一个具体的对象，一个抽象的整体，即过程凝聚为知识。最后是道德图式的形成。借助于上面三个过程以及对原有认知结构中相关道德知识的整合、精致，个体就会形成新的道德图式。经过如上四个过程的转换，感性经验不仅得以显性化符号化，而且经过图式阶段的知识完善，形成了更具深层意义的道德知识。
（二）实践型道德知识对“践履”问题的解决
道德践履的过程，即迁移道德知识以推动道德实践的过程。而要实现这种“推动”，就需要个体对道德规范、道德原则等知识性内容的意义进行深层掌握。知性知识因之内容过于抽象、概括、客观，而难以链接于个体的感性经验，更无法建构起知识与人之间的意义联结，自然不具备这种深层意义拓展的作用。实践型道德知识因之可以将感性经验纳入自身并作为支撑和解析自身的材料而具有深刻理解道德规范、道德原则等知识性内容的效用。具体而言，即个体在感性经验材料的支撑下，以对道德知识情境适用的内容、范围、功用、效果、价值等方面予以分析、思考和鉴别，从而深层次地理解道德规范、道德原则等知识性内容。即便是在课堂虚拟环境中，这些知识性内容也可以最大限度地发挥道德认知层面的优势，直面现实生活中的道德困惑、利害取舍、利益选择等难题，通过这些知识所固有的境遇效用作用的发挥来对个体的道德实践进行引导和推动。所以，实践型道德知识能有效迁移知识进行践履。实践型道德知识的践履过程就是个体结合感性经验以深入解读、体悟和认同这些道德规范、道德原则等知识性内容并与之建立意义联结，进而迁移并推动道德实践的过程。实践型道德知识既依托于感性经验得以生成，又依托于感性经验对之深刻理解和自觉践履。可以说，实践型道德知识作为适合于生活道德的知识形态，能够有效应对“生成与践履”之难题。
结语
像我国古代的儒家伦理教育，以及西方历史上的宗教信仰，均重视道德的知识部分，都是由知导行的道德践履活动。前者构成了我国古代教育的核心，后者则在西方道德教育的历史上起到了中流砥柱的作用。而要由“知”导“行”，就需要个体自身建构起能够涵盖和处理现实生活中有关道德困惑、利害取舍、利益选择等难题的效用性知识。这种效用性知识，也即是结合感性经验，通过解读、体悟和反思等方式，帮住个体建构起的有着深层次理解意义的实践型道德知识。伴随着这种深层次的理解性，个体就会对这些知识性内容认同之，迁移之，并推动自身的道德实践。
参考文献
[1]易连云，邓达.学校德育的知识基础与德育课程变革[J].教育研究，2007（2）.
[2]（明）洪应明.菜根谭[M].北岳文艺出版社，1995.
基金项目：2018年度四川大学生思想政治教育研究中心立项课题《生活德育理念下高校德育课堂教学方式选择的实证调查与对策研究》（CSZ18063）