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一、起源：学生习作现状及其问题分析
记者：彭老师，您作为一名资深的小学语文教研员，在深入学校听课调研时，您发现小学生的习作存在哪些问题？从小学生的习作水平诊断出了习作教学的哪些弊端？
彭辉鳌：我从事小学语文教研工作已经15年了，一直根植于小学语文教研这块沃土。由于工作的特殊性，每年参与评审或批阅小学生作文3000余篇，对评审或批阅的小学生作文进行了细致分析，发现当前小学生作文主要存在着选材俗套化、内容教条化、语言成人化这样的问题。
学生对生活缺少有意识的观察，不会捕捉生活中转瞬即逝的写作素材，不善于筛选习作素材，因此，习作没有鲜活感。一部分学生写同一类型的作文，从三年级到六年级，存在多次写同一个人、同一件事、同一处景、同一件物品的现象。二是学生任意编造作文，写的是一些“假”“大”“空”的内容，或者是成人眼中的世界，习作不是用来表现生活、交流思想、传达情感，而是为了获取“分数”或完成一种“任务”。三是学生习作中出现大量的“成人话”，不会恰当运用平时积累的鲜活的语言，缺少童真、童趣和童言，这样的习作很难达到“内容具体，写出真情实感”的课标要求。
从分析学生习作入手，我们开始步入习作教学的诊断研究。通过听语文教师的习作指导课，检查教师的习作教案，从语文教师对习作教学的交流中，发现语文教师在习作教学中存在“三无”：无“靶心”、无作为、无方法。
一是习作要求不明确，不知道各个年段的习作教学到底要对学生进行哪方面的训练，需要达到什么要求，教师心中无数，甚至感到茫然，因此难免拔高或降低要求，教学失去了“靶心”;二是认为学生学习写作需要天赋，教师无能为力，所以，每次习作都是布置学生独立完成，教师毫无作为，还美其名曰“减少对学生写作的束缚”“鼓励学生自由表达”;三是习作指导不得力，习作课中听到的是对学生进行习作价值观、习作态度和方法的总体指
导，如要抒发真情实感、要留心观察、记叙内容要具体等，却很少给学生提供习作支架，也很少引导学生在习作中领悟写法。
基于上述原因，我们走上了习作教学探究之路。
二、历程：从“教教材”到“习作教学一体化”
记者：那么您在习作教学研究中做了哪些有益的尝试？一路走来又经历了哪些阶段呢？
彭辉鳌：我还在教学第一线的时候，就开始踏入习作教学研究之路。大概在1997年，当时的贵州电视台播放了全国著名特级教师贾志敏老师的习作教学录像课，每天我都准时收看。1998年7月，我自费到河南郑州参加了“全国小学生学习方法研究与指导”学术报告会，在报告会上聆听了贾志敏老师的作文观摩课及专题报告，并自费购买了《贾老师教作文》教学光盘。所以，贾志敏老师对我的作文教学有着深远的影响。
我的习作教学探究历程，大致经历了从“教教材”到“生活作文”，再到“习作教学一体化”三个阶段。
“教教材”是在上世纪90年代，同事们都把大量的时间和经历花在阅读教学上，不肯在习作教学上下功夫，老师们大都有一种“谈文色变”的感觉。可对于学生来说，习作水平和习作能力的高低，决定着其语文综合素质和语文素养的高低。因此，我开始对语文教材中每一个单元的习作教学进行尝试，力争通过上好单元习作来提高学生的习作能力。
1996年，人教版小学语文教材进行了调整与改编。改编后的教材出现了一种新的习作练习方式——小练笔。于是，我又开始对这种“新型”的练笔方式进行实践，总结出了《小练笔作文课的“三步六性”》和《中段作文训练“八法”》。
在新课程改革的背景下，我开始对小学习作教学进行重新审视，以开放的视角挖掘习作素材，拓宽学生的习作领域。《语文课程标准》提到“努力建设开放而有活力的语文课程”“语文课程应该是开放而富有创新活力的。要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，确定适应时代需要的课程目标”，在此，我找到了小学习作教改之路的理论支撑。于是，我对各个年级教材中的习作内容进行调整和改编，补充了大量的与小学生生活息息相关的习作素材，构建了“小学习作教学生活化训练体系”，我称之为“生活作文”。
大家都知道，作文不能说假话、说套话，表达虚情假意，要说真话、说实话，表达真情实感。必须找到习作之源，让习作回归到生命的原点。因此，走“生活化”的习作教学之路，顺应了儿童的成长规律和天性，为学生提供了“说真话、表真情”的空间和内容，由生活情景、生活空间、生活见闻、生活感悟，诱发学生的写作欲望，变“要我写”为“我要写”。
儿童的成长是一个立体的、全方位发展的过程，是一个多维互动的过程，因此，学生练习写作也是一种立体的、全方位的、网状发展的过程，所以，我又对“生活作文”进行拓展与延伸，提出并构建了“习作教学一体化”的训练体系。
“习作教学一体化”是指将学生的日常生活与观察、校内外学习与实践、社会交往与感悟、传统节日与习俗、古诗文诵读与改写、儿童的想象世界等内容融为一体，指导学生在一种网状的、多维的真实或拟真情境中，借助习作支架的搭建，进行的一种有效的写作练习。
三、感悟：搭建几种常见的习作支架
记者：您刚才谈到了对习作教学探索的三个阶段，目前正在进行“习作教学一体化”教学研究。您谈到的所谓“习作教学一体化”，即指导学生在一种立体的、网状的、多维的真实或拟真情境中，借助习作支架的搭建，引导学生进行有效的写作练习。那么，您尝试为学生搭建了哪些习作支架呢？
彭辉鳌：所谓“支架”，是借用建筑行业中的“脚手架”，即起支撐作用的框架。习作支架也就是学生练习写作过程中的“脚手架”，是根据学生写作能力的“最近发展区”来建立的。基于这样的理解和认识，我在习作教学中，主要采用了“导向支架”“问题支架”“范例支架”和“图表支架”。
1.导向支架
导向支架指为学生的习作审题或选材起导向和指南作用的支架。学生在支架的导向引领作用下迅速打开思维，唤起对生活的回忆，实现精准审题和创新选材的目的。如指导学生练习写“一件令人感动的事”，教师可以通过情境图，设计如下导向支架： 师：说到感动，它就藏在一件件生活小事中。仔细寻找，留下回忆一串串——（出示生活情境图，结合情境图，教师深情讲述）还记得感冒发烧时，妈妈焦急的眼神;还记得双腿疼痛时，爸爸长久地接送;还记得学习退步时，老师鼓励的话语;还记得遇到难题时，老师耐心的讲解;还记得跌倒受伤时，同学真诚的安慰;还记得忘带球鞋时，朋友及时的帮助;还记得马路边、大街上，陌生人那一雙双援助之手……
通过这样的问题导向，学生迅速回忆起亲子之间、师生之间、同伴之间，甚至与陌生人之间令人感动的事例或场景，使习作素材变得多样化。
2.问题支架
问题支架是学习过程中最为常见的支架，所以，在习作指导中，设计出相应的问题，让学生通过对问题的思考与再现，在组织回答问题的基础上，自然而然地完成习作。比如，在指导学生写自己喜欢的一种小动物时，可设计如下问题：（1）你喜欢的小动物外形有什么突出的特点？（2）你喜欢的小动物有怎样的生活习性？可以从它睡觉、吃食以及平时的活动情况进行观察。（3）亲自参与喂食或陪伴它“玩耍”。这样，学生在问题支架的驱使下，对自己喜欢的小动物进行细致观察，并记录观察所得，从而降低了习作的难度，实现了“会写”的目的。
3.范例支架
范例就是举例子，是符合学习目标要求的学习成果介入，是学生学习由模仿到创新的桥梁和纽带，当然也是学生练习写作的阶梯，尤其在中年级的习作起始阶段，科学、合理地利用范例支架，能够达到事半功倍的效果。
习作训练需要将“生活”“动机”“思维”“阅读”和“表达”有机融合。生活的丰富性、广阔性与趣味性是练习写作的基础;动机的积极、主动与强烈是练习写作的前提条件;思维的敏捷性、发散性与联想性是练习写作的关键;阅读的深刻性、广阔性与丰厚性是练习写作的坚强后盾;表达的准确性、流畅性与生动性是练习写作的终极目标。小学生的年龄特点和认知规律以及他们的习作水平，决定了他们需要在模仿中练习写作，所以，范例支架能够架起学生通往写作的桥梁，只是教师在运用范例支架时要做到适时、适文和适当。适时就是要在学生处于“愤悱”状态时出示范例;适文是指范例要符合学生的认知水平，是学生可学而不可“仿”的例子;适当就是不能过多地滥用，要用到精要处。
4.图表支架
将每次写作练习需要落实的写作要素以图表的形式加以呈现，学生通过独立或小组合作，在完成图表的基础上实现思维创新、写作知识与写作方法的自我建构。通常说的“思维导图”和“习作练习卡”，实际就是教师为学生习作提供的图表支架。
搭建的习作支架是学生练习写作的一个扶梯，用好这个扶梯可以提高学生的习作水平，但是，在习作教学过程中，重要的是要构建有效的习作教学策略。
四、实践：构建有效的习作教学策略
记者：您介绍了在“习作教学一体化”中，教师为学生搭建的一些常见的习作支架。您也谈到，除了搭建习作支架，更要构建有效的习作教学策略。那么您在“习作教学一体化”探究的过程中，又构建了哪些有效的教学策略？
彭辉鳌：教学策略是实施教学过程的思想、方法与手段，是为实现某一教学目标而制定的整体方案。教学策略是为教学能够达到一定的教学目标和效果服务的。针对“习作教学一体化”的板块内容，我构建了几种基本的教学策略。
1.学科融合策略
《语文课程标准》指出，要“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养”。因此，加强学科教学整合，建立学科教学联系，实现学科教学的融会贯通，是“习作教学一体化”的首要策略。因此，我们构建了习作与手工制作、习作与绘画、习作与科学、习作与科技、习作与《道德与法治》等相关学科教学的融合策略，引导学生把在相关学科教学中的所学、所做、所见、所思、所感、所获写下来，让习作成为学生记录学科学习的一种手段。
2.生活再现策略
此策略即给学生再现一种生活场景，为学生创设一种身临其境的感觉。由于课堂上学生所直接面对的不是客观世界的实体，加上小学生感知水平低，表象积累较少，面对生活中的场景常常感到没有东西可写。小学生的年龄特点是：善于形象思维，抽象思维能力较弱，即使面对丰富的表象材料，也可能理不出头绪，从而导致习作时不知从何下笔。因此，在习作教学中，教师可以通过再现生活的某个特定的场景、特定的画面、特定的情境，让学生置身于情境之中，再一次认识和体验生活。比如，学生描写观察类作文，总是泛泛而谈，写不具体，原因就在于对观察的表象印象不深刻。因此利用情景图片，把学生带入观察情境之中，指导学生进行细致而有重点的观察，从而丰富学生的表象，让习作变得“有话可说”。这样，学生在具体语言环境中，有真实的言语交际情境，唤起生活体验，让习作来源于生活，还原于生活，在体验中发展语言和思维，落实语文核心素养。
3.序列训练策略
统编本教材是按照“双线组元”组织编排，每个单元既围绕一个主题，又落实了相关的语文要素。这些语文要素构成了一个有机的训练序列，在多个训练序列的语文实践中，学生的语文能力和语文素养得到提升。同样，习作教学也要遵循这种训练序列，因此，教师准确把握训练目标，精心设计训练步骤，将多个训练内容有机地组合成一个训练体系，促进学生语言文字运用能力的提高。如统编本三年级上册第二组的习作内容是“写日记”，为了顺利完成本次习作任务，可设计如下训练内容：（1）观察一种植物或水果，记录观察中的发现;（2）观察一种昆虫捕食的现象，如蚂蚁搬家、蜘蛛织网，记下观察所得;（3）观察一种自然现象，如秋雨或朝霞，记下观察到的内容。学生通过这一系列的观察和记录，获取了丰富的习作素材，为写日记提供了鲜活的第一手素材，写起日记来也就得心应手了。
4.参与体验策略 体验学习是通过身体的各种感官进行学习的一种方式，它的价值是在活动中获得真实的感受，这种内心体验是形成认知并转化为能力的原动力。在习作教学中，适时引导学生进行体验，能够激活学生的思维，引发学生的想象和联想，激起学生写作的动机，变“苦写”为“乐写”，实现自主写作、快乐写作的目的。根据学生参与体验的感官不同，体验可以分为活动体验、角色体验和情境体验。
（1）活动体验。即在习作前引导学生参加相应的活动，让学生对活动过程有亲身体验的经历。如写“记一次拔河比赛”“盲人贴象鼻”“乒乓球对抗赛”等活动类习作，可让学生先进行活动体验，然后把活动的过程清楚、明白地写下来，让习作变得轻松而愉快。
（2）角色体验。即让学生融入故事中的某个角色，用自己的思想、行动、情感和语言去碰撞、替换、触动、传达故事中人物的思想、行为、情感和语言，让故事变得鲜活生动。如指导学生写《我的老师》这类习作时，教师可启发道：“假如你是一名老师，面对调皮的学生、粗心的学生、不爱做作业的学生，你的心里会怎么想？为了引导你的学生健康发展，你会怎么做？会怎么教育他们？（对你的学生说些什么？）……”这样，学生融入故事中的某个角色，有了亲身体验的真切感受，习作内容就会变得充实具体，人物语言就会变得生动传神，故事情节就会变得高潮迭起。
（3）情境体验。情境教学具有形真、境远、意切等特点。在习作教学中，教师要善于创设一种习作情境，通过音乐、幻灯、多媒体、语言描绘、实验演示、现场表演等，带着学生跨越时空长河，给人一种身临其境的感觉，从而让习作课堂变得鲜活而灵动。如播放一段音乐，让学生闭上眼睛想一想：听到音乐，你的眼前仿佛出现了怎样的景象？在这样的环境中可能会发生什么故事？或给学生提供一幅（或一组）漫画，引导学生观察漫画，展开想象和联想，编个故事。或找几种动物、玩具，放在一起，想一想它们之间可能会发生怎样的故事……这样在教师创设的情境中进行体验，引发了学生的想象和联想，打开了学生思维的闸门，习作便变得兴趣盎然。学生在体验中，运用多种形式观察，融入某个角色，用自己的思想、行动、情感和语言去碰撞、替换、触动、扮演。有了亲身的体验，表达内容就会变得充实具体，从而做到有话可说、有话可写。
5.读写结合策略
《语文课程标准》指出：“语文学习应注重听说读写的相互联系”“沟通听说读写，增加学生语文实践的机会”“善于将读与写、说与写有机结合，相互促进”。因此，加强读写结合，能够提高学生的读写能力，促进学生综合素养的提升。从信息论的角度讲，阅读是吸收，是将外部语言通过视觉系统传入大脑，在大脑的统一调控下，进行消化、理解，以形成自己的言语;习作是表达，是将大脑储存、消化、理解的语言材料按一定的规范排列，用书面语言的形式将内部言语转化成外部言语。所以，加强读寫结合能够促进学生读写能力同步提高。
加强读写结合，一是要引导学生树立积累语言的意识，指导学生就课文中的好词佳句，在诵读的基础上进行摘抄，由课内积累延伸到课外积累，由有意的“他律”积累转换成无意的“自律”积累，不断丰富学生的记忆仓库，储存大量的语言材料，为习作奠定坚实的物质基础;二是根据年段目标和课文特点，找准读写结合的切入点，经常开发一些随文练笔，多角度地引导学生进行写的训练，做到一课一练、一练一得。这样，学生在练笔中内化了语言、发展了思维，达到了以读促写、以写促读，提高了语言感悟能力和表达能力。
这是我们在“习作教学一体化”探索中构建的五种基本策略，当然还有其他策略，如评价导向策略、互动修改策略等，这些习作教学策略有机整合，形成了习作教学方式、方法的一体化，促进了学生习作水平的提升。
记者：今天的采访，让我对“习作教学一体化”有了理解，深刻地感受到“习作教学一体化”对提高学生语文素养具有深远意义。祝愿您的“习作教学一体化”教学之路越走越宽广。
责任编辑 郝
记者：彭老师，您作为一名资深的小学语文教研员，在深入学校听课调研时，您发现小学生的习作存在哪些问题？从小学生的习作水平诊断出了习作教学的哪些弊端？
彭辉鳌：我从事小学语文教研工作已经15年了，一直根植于小学语文教研这块沃土。由于工作的特殊性，每年参与评审或批阅小学生作文3000余篇，对评审或批阅的小学生作文进行了细致分析，发现当前小学生作文主要存在着选材俗套化、内容教条化、语言成人化这样的问题。
学生对生活缺少有意识的观察，不会捕捉生活中转瞬即逝的写作素材，不善于筛选习作素材，因此，习作没有鲜活感。一部分学生写同一类型的作文，从三年级到六年级，存在多次写同一个人、同一件事、同一处景、同一件物品的现象。二是学生任意编造作文，写的是一些“假”“大”“空”的内容，或者是成人眼中的世界，习作不是用来表现生活、交流思想、传达情感，而是为了获取“分数”或完成一种“任务”。三是学生习作中出现大量的“成人话”，不会恰当运用平时积累的鲜活的语言，缺少童真、童趣和童言，这样的习作很难达到“内容具体，写出真情实感”的课标要求。
从分析学生习作入手，我们开始步入习作教学的诊断研究。通过听语文教师的习作指导课，检查教师的习作教案，从语文教师对习作教学的交流中，发现语文教师在习作教学中存在“三无”：无“靶心”、无作为、无方法。
一是习作要求不明确，不知道各个年段的习作教学到底要对学生进行哪方面的训练，需要达到什么要求，教师心中无数，甚至感到茫然，因此难免拔高或降低要求，教学失去了“靶心”;二是认为学生学习写作需要天赋，教师无能为力，所以，每次习作都是布置学生独立完成，教师毫无作为，还美其名曰“减少对学生写作的束缚”“鼓励学生自由表达”;三是习作指导不得力，习作课中听到的是对学生进行习作价值观、习作态度和方法的总体指
导，如要抒发真情实感、要留心观察、记叙内容要具体等，却很少给学生提供习作支架，也很少引导学生在习作中领悟写法。
基于上述原因，我们走上了习作教学探究之路。
二、历程：从“教教材”到“习作教学一体化”
记者：那么您在习作教学研究中做了哪些有益的尝试？一路走来又经历了哪些阶段呢？
彭辉鳌：我还在教学第一线的时候，就开始踏入习作教学研究之路。大概在1997年，当时的贵州电视台播放了全国著名特级教师贾志敏老师的习作教学录像课，每天我都准时收看。1998年7月，我自费到河南郑州参加了“全国小学生学习方法研究与指导”学术报告会，在报告会上聆听了贾志敏老师的作文观摩课及专题报告，并自费购买了《贾老师教作文》教学光盘。所以，贾志敏老师对我的作文教学有着深远的影响。
我的习作教学探究历程，大致经历了从“教教材”到“生活作文”，再到“习作教学一体化”三个阶段。
“教教材”是在上世纪90年代，同事们都把大量的时间和经历花在阅读教学上，不肯在习作教学上下功夫，老师们大都有一种“谈文色变”的感觉。可对于学生来说，习作水平和习作能力的高低，决定着其语文综合素质和语文素养的高低。因此，我开始对语文教材中每一个单元的习作教学进行尝试，力争通过上好单元习作来提高学生的习作能力。
1996年，人教版小学语文教材进行了调整与改编。改编后的教材出现了一种新的习作练习方式——小练笔。于是，我又开始对这种“新型”的练笔方式进行实践，总结出了《小练笔作文课的“三步六性”》和《中段作文训练“八法”》。
在新课程改革的背景下，我开始对小学习作教学进行重新审视，以开放的视角挖掘习作素材，拓宽学生的习作领域。《语文课程标准》提到“努力建设开放而有活力的语文课程”“语文课程应该是开放而富有创新活力的。要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，确定适应时代需要的课程目标”，在此，我找到了小学习作教改之路的理论支撑。于是，我对各个年级教材中的习作内容进行调整和改编，补充了大量的与小学生生活息息相关的习作素材，构建了“小学习作教学生活化训练体系”，我称之为“生活作文”。
大家都知道，作文不能说假话、说套话，表达虚情假意，要说真话、说实话，表达真情实感。必须找到习作之源，让习作回归到生命的原点。因此，走“生活化”的习作教学之路，顺应了儿童的成长规律和天性，为学生提供了“说真话、表真情”的空间和内容，由生活情景、生活空间、生活见闻、生活感悟，诱发学生的写作欲望，变“要我写”为“我要写”。
儿童的成长是一个立体的、全方位发展的过程，是一个多维互动的过程，因此，学生练习写作也是一种立体的、全方位的、网状发展的过程，所以，我又对“生活作文”进行拓展与延伸，提出并构建了“习作教学一体化”的训练体系。
“习作教学一体化”是指将学生的日常生活与观察、校内外学习与实践、社会交往与感悟、传统节日与习俗、古诗文诵读与改写、儿童的想象世界等内容融为一体，指导学生在一种网状的、多维的真实或拟真情境中，借助习作支架的搭建，进行的一种有效的写作练习。
三、感悟：搭建几种常见的习作支架
记者：您刚才谈到了对习作教学探索的三个阶段，目前正在进行“习作教学一体化”教学研究。您谈到的所谓“习作教学一体化”，即指导学生在一种立体的、网状的、多维的真实或拟真情境中，借助习作支架的搭建，引导学生进行有效的写作练习。那么，您尝试为学生搭建了哪些习作支架呢？
彭辉鳌：所谓“支架”，是借用建筑行业中的“脚手架”，即起支撐作用的框架。习作支架也就是学生练习写作过程中的“脚手架”，是根据学生写作能力的“最近发展区”来建立的。基于这样的理解和认识，我在习作教学中，主要采用了“导向支架”“问题支架”“范例支架”和“图表支架”。
1.导向支架
导向支架指为学生的习作审题或选材起导向和指南作用的支架。学生在支架的导向引领作用下迅速打开思维，唤起对生活的回忆，实现精准审题和创新选材的目的。如指导学生练习写“一件令人感动的事”，教师可以通过情境图，设计如下导向支架： 师：说到感动，它就藏在一件件生活小事中。仔细寻找，留下回忆一串串——（出示生活情境图，结合情境图，教师深情讲述）还记得感冒发烧时，妈妈焦急的眼神;还记得双腿疼痛时，爸爸长久地接送;还记得学习退步时，老师鼓励的话语;还记得遇到难题时，老师耐心的讲解;还记得跌倒受伤时，同学真诚的安慰;还记得忘带球鞋时，朋友及时的帮助;还记得马路边、大街上，陌生人那一雙双援助之手……
通过这样的问题导向，学生迅速回忆起亲子之间、师生之间、同伴之间，甚至与陌生人之间令人感动的事例或场景，使习作素材变得多样化。
2.问题支架
问题支架是学习过程中最为常见的支架，所以，在习作指导中，设计出相应的问题，让学生通过对问题的思考与再现，在组织回答问题的基础上，自然而然地完成习作。比如，在指导学生写自己喜欢的一种小动物时，可设计如下问题：（1）你喜欢的小动物外形有什么突出的特点？（2）你喜欢的小动物有怎样的生活习性？可以从它睡觉、吃食以及平时的活动情况进行观察。（3）亲自参与喂食或陪伴它“玩耍”。这样，学生在问题支架的驱使下，对自己喜欢的小动物进行细致观察，并记录观察所得，从而降低了习作的难度，实现了“会写”的目的。
3.范例支架
范例就是举例子，是符合学习目标要求的学习成果介入，是学生学习由模仿到创新的桥梁和纽带，当然也是学生练习写作的阶梯，尤其在中年级的习作起始阶段，科学、合理地利用范例支架，能够达到事半功倍的效果。
习作训练需要将“生活”“动机”“思维”“阅读”和“表达”有机融合。生活的丰富性、广阔性与趣味性是练习写作的基础;动机的积极、主动与强烈是练习写作的前提条件;思维的敏捷性、发散性与联想性是练习写作的关键;阅读的深刻性、广阔性与丰厚性是练习写作的坚强后盾;表达的准确性、流畅性与生动性是练习写作的终极目标。小学生的年龄特点和认知规律以及他们的习作水平，决定了他们需要在模仿中练习写作，所以，范例支架能够架起学生通往写作的桥梁，只是教师在运用范例支架时要做到适时、适文和适当。适时就是要在学生处于“愤悱”状态时出示范例;适文是指范例要符合学生的认知水平，是学生可学而不可“仿”的例子;适当就是不能过多地滥用，要用到精要处。
4.图表支架
将每次写作练习需要落实的写作要素以图表的形式加以呈现，学生通过独立或小组合作，在完成图表的基础上实现思维创新、写作知识与写作方法的自我建构。通常说的“思维导图”和“习作练习卡”，实际就是教师为学生习作提供的图表支架。
搭建的习作支架是学生练习写作的一个扶梯，用好这个扶梯可以提高学生的习作水平，但是，在习作教学过程中，重要的是要构建有效的习作教学策略。
四、实践：构建有效的习作教学策略
记者：您介绍了在“习作教学一体化”中，教师为学生搭建的一些常见的习作支架。您也谈到，除了搭建习作支架，更要构建有效的习作教学策略。那么您在“习作教学一体化”探究的过程中，又构建了哪些有效的教学策略？
彭辉鳌：教学策略是实施教学过程的思想、方法与手段，是为实现某一教学目标而制定的整体方案。教学策略是为教学能够达到一定的教学目标和效果服务的。针对“习作教学一体化”的板块内容，我构建了几种基本的教学策略。
1.学科融合策略
《语文课程标准》指出，要“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养”。因此，加强学科教学整合，建立学科教学联系，实现学科教学的融会贯通，是“习作教学一体化”的首要策略。因此，我们构建了习作与手工制作、习作与绘画、习作与科学、习作与科技、习作与《道德与法治》等相关学科教学的融合策略，引导学生把在相关学科教学中的所学、所做、所见、所思、所感、所获写下来，让习作成为学生记录学科学习的一种手段。
2.生活再现策略
此策略即给学生再现一种生活场景，为学生创设一种身临其境的感觉。由于课堂上学生所直接面对的不是客观世界的实体，加上小学生感知水平低，表象积累较少，面对生活中的场景常常感到没有东西可写。小学生的年龄特点是：善于形象思维，抽象思维能力较弱，即使面对丰富的表象材料，也可能理不出头绪，从而导致习作时不知从何下笔。因此，在习作教学中，教师可以通过再现生活的某个特定的场景、特定的画面、特定的情境，让学生置身于情境之中，再一次认识和体验生活。比如，学生描写观察类作文，总是泛泛而谈，写不具体，原因就在于对观察的表象印象不深刻。因此利用情景图片，把学生带入观察情境之中，指导学生进行细致而有重点的观察，从而丰富学生的表象，让习作变得“有话可说”。这样，学生在具体语言环境中，有真实的言语交际情境，唤起生活体验，让习作来源于生活，还原于生活，在体验中发展语言和思维，落实语文核心素养。
3.序列训练策略
统编本教材是按照“双线组元”组织编排，每个单元既围绕一个主题，又落实了相关的语文要素。这些语文要素构成了一个有机的训练序列，在多个训练序列的语文实践中，学生的语文能力和语文素养得到提升。同样，习作教学也要遵循这种训练序列，因此，教师准确把握训练目标，精心设计训练步骤，将多个训练内容有机地组合成一个训练体系，促进学生语言文字运用能力的提高。如统编本三年级上册第二组的习作内容是“写日记”，为了顺利完成本次习作任务，可设计如下训练内容：（1）观察一种植物或水果，记录观察中的发现;（2）观察一种昆虫捕食的现象，如蚂蚁搬家、蜘蛛织网，记下观察所得;（3）观察一种自然现象，如秋雨或朝霞，记下观察到的内容。学生通过这一系列的观察和记录，获取了丰富的习作素材，为写日记提供了鲜活的第一手素材，写起日记来也就得心应手了。
4.参与体验策略 体验学习是通过身体的各种感官进行学习的一种方式，它的价值是在活动中获得真实的感受，这种内心体验是形成认知并转化为能力的原动力。在习作教学中，适时引导学生进行体验，能够激活学生的思维，引发学生的想象和联想，激起学生写作的动机，变“苦写”为“乐写”，实现自主写作、快乐写作的目的。根据学生参与体验的感官不同，体验可以分为活动体验、角色体验和情境体验。
（1）活动体验。即在习作前引导学生参加相应的活动，让学生对活动过程有亲身体验的经历。如写“记一次拔河比赛”“盲人贴象鼻”“乒乓球对抗赛”等活动类习作，可让学生先进行活动体验，然后把活动的过程清楚、明白地写下来，让习作变得轻松而愉快。
（2）角色体验。即让学生融入故事中的某个角色，用自己的思想、行动、情感和语言去碰撞、替换、触动、传达故事中人物的思想、行为、情感和语言，让故事变得鲜活生动。如指导学生写《我的老师》这类习作时，教师可启发道：“假如你是一名老师，面对调皮的学生、粗心的学生、不爱做作业的学生，你的心里会怎么想？为了引导你的学生健康发展，你会怎么做？会怎么教育他们？（对你的学生说些什么？）……”这样，学生融入故事中的某个角色，有了亲身体验的真切感受，习作内容就会变得充实具体，人物语言就会变得生动传神，故事情节就会变得高潮迭起。
（3）情境体验。情境教学具有形真、境远、意切等特点。在习作教学中，教师要善于创设一种习作情境，通过音乐、幻灯、多媒体、语言描绘、实验演示、现场表演等，带着学生跨越时空长河，给人一种身临其境的感觉，从而让习作课堂变得鲜活而灵动。如播放一段音乐，让学生闭上眼睛想一想：听到音乐，你的眼前仿佛出现了怎样的景象？在这样的环境中可能会发生什么故事？或给学生提供一幅（或一组）漫画，引导学生观察漫画，展开想象和联想，编个故事。或找几种动物、玩具，放在一起，想一想它们之间可能会发生怎样的故事……这样在教师创设的情境中进行体验，引发了学生的想象和联想，打开了学生思维的闸门，习作便变得兴趣盎然。学生在体验中，运用多种形式观察，融入某个角色，用自己的思想、行动、情感和语言去碰撞、替换、触动、扮演。有了亲身的体验，表达内容就会变得充实具体，从而做到有话可说、有话可写。
5.读写结合策略
《语文课程标准》指出：“语文学习应注重听说读写的相互联系”“沟通听说读写，增加学生语文实践的机会”“善于将读与写、说与写有机结合，相互促进”。因此，加强读写结合，能够提高学生的读写能力，促进学生综合素养的提升。从信息论的角度讲，阅读是吸收，是将外部语言通过视觉系统传入大脑，在大脑的统一调控下，进行消化、理解，以形成自己的言语;习作是表达，是将大脑储存、消化、理解的语言材料按一定的规范排列，用书面语言的形式将内部言语转化成外部言语。所以，加强读寫结合能够促进学生读写能力同步提高。
加强读写结合，一是要引导学生树立积累语言的意识，指导学生就课文中的好词佳句，在诵读的基础上进行摘抄，由课内积累延伸到课外积累，由有意的“他律”积累转换成无意的“自律”积累，不断丰富学生的记忆仓库，储存大量的语言材料，为习作奠定坚实的物质基础;二是根据年段目标和课文特点，找准读写结合的切入点，经常开发一些随文练笔，多角度地引导学生进行写的训练，做到一课一练、一练一得。这样，学生在练笔中内化了语言、发展了思维，达到了以读促写、以写促读，提高了语言感悟能力和表达能力。
这是我们在“习作教学一体化”探索中构建的五种基本策略，当然还有其他策略，如评价导向策略、互动修改策略等，这些习作教学策略有机整合，形成了习作教学方式、方法的一体化，促进了学生习作水平的提升。
记者：今天的采访，让我对“习作教学一体化”有了理解，深刻地感受到“习作教学一体化”对提高学生语文素养具有深远意义。祝愿您的“习作教学一体化”教学之路越走越宽广。
责任编辑 郝