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【摘要】为了提高英语教学质量，促进人才培养模式改革，并将合作教学法的科学理念应用于英语教学实践，对合作教学法的理论基础进行研究，指出第二语言习得理论、需要层次理论、认知发展理论、建构主义理论是构建英语合作教学法的主要理论基础。
【关键词】英语教学；合作教学法；理论基础
合作教学法以合作学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学互动。认真研究合作教学法的理论基础，对于将其科学理念应用于英语教学实践，提高英语教学质量，促进人才培养模式改革，使学生满足建设四化的要求，更好地适应当前改革开放的形式具有重要意义。
合作学习的理论基础是及其坚实和科学的，所涉及的内容是多方面的。总的看来英语合作教学法主要是以下面几个方面的理论为基础的。
1.第二语言习得理论
第二语言习得的研究形成于20世纪60年代末70年代初。其主要目标是探讨学习者如何获得第二语言以及解释为什么学习者能够获得第二语言。近40年来，有关第二语言习得理论研究表明，语言的输入、输出以及语言环境和情感因素是影响第二语言习得的重要变量。
(1) 输入假说。按照美国语言学家克拉申(Krashen)的观点，人们习得语言的方式只有一种，那就是理解信息，即通过接受“足够的可理解的输入信息”来获取语言知识。学习者听到有意义的语言信息并设法对其进行理解，就会产生语言习得的效果。在小组合作学习中，学生为了使小组其他成员理解自己的信息，自然会调节自己的语言，尽量使用一些同伴能理解的语言。
(2) 输出假说。Swain通过对语言学习者进行的大量调查发现，学习者要想使他们的第二语言既流利又准确的话，不仅需要可理解的语言输入，更需要可理解的语言输出。输出是对语言输入是否真正被习得的有效验证。合作学习为学习者提供了充足的运用目标语进行交流的机会。同时积极的、相互依赖关系的确立，增强了所有学生的责任感和参与意识，使学生开口讲话，意味着更多的语言输出。
(3) 情感因素。对于外语学习者来说，情感因素既是发动机，又可能成为阻力器，情感因素的发挥直接影响外语学习的效果。焦虑是影响外语学习的重要情感因素。外语学习中的焦虑主要是指学习者需要用外语进行表达时产生的恐惧、不安和害怕犯错误的心理状态。大量研究表明与传统的外语教学法相比，在合作学习中学习者的焦虑程度大大降低。每个学习者都是小组的一员，每个人都有归属感。小组成员交流看法，获得及时反馈并进行必要的更正，因此犯错误的几率降低，成功的可能性增加，焦虑感也随之降低。
2. 需要层次理论
人本主义心理学家马斯洛(Maslow)于1954年发表《动机与人格》，提出了需要层次理论。这种理论的构成根据3个基本假设：一是人要生存，他的需要能够影响他的行为，但只有未满足的需要才能够影响行为，满足了的需要不能充当激励工具；二是人的需要按重要性和层次性排成一定的次序，从基本的(如饮食)到复杂的(如自我实现)；三是当人的某一级需要得到最低限度满足后，才会追求高一级的需要，如此逐渐上升，成为推动个体继续努力的内在动力。马斯洛提出了人类需要5个层次的金字塔式结构，即作为个人生存最基本的生理需要；包括心理上与物质上的安全保障的安全需要；作为社会一员所需要的群体归属感的社交需要；包括要求受到别人的尊重和自己具有内在自尊心的尊重的需要；通过自我努力实现自己对生活的期望，从而对生活和工作真正感到很有意义的自我实现的需要。
马斯洛认为，在人的发展中，在后一较高层次的需要充分出现之前，比它低层次的需要必须得到适当的满足；反之，当处于较低层次的需要基本满足时，必定会追求更高层次的需要。马斯洛指出自我实现是人的需要的最高层次。马斯洛的理论对说明学生英语学习动机和内驱力，对探讨个性发展和人格完善及其与英语学习的关系等提供了借鉴。
3.认知发展理论
认知发展观在很大程度上是以皮亚杰(1950)和维果斯基(1978)的理论为基础的。对于瑞士心理学家皮亚杰来说，合作是通过意识到他人的情绪和观点，协调自己的情绪和观点，来努力实现共同目标。从皮亚杰以及相关的理论可以得出假设：当个体处于合作环境中，会发生社会---认知冲突，从而引发认知不平衡，并进而促进个体的观点采择能力和认知发展。对于同一个学习任务，不同的学生可能会持截然不同的观点，在皮亚杰学派的认识中，合作学习的目的就是通过迫使某人与其他同学达成一致意见，来加速学生的心智发展。
前苏联心理学家维果斯基及相关理论认为，人们独特的心理功能和成就在社会关系中都有其起源。心理功能是小组成就的一种内化和转化的形式。知识是社会性的，知识的建构得自对学习、理解和问题解决方面的合作型努力。维果斯基理论的核心概念就是邻近发展区。他认为，在人已经掌握的实际知识(称为实际发展区)和要掌握的未知知识之间有一个中间区域，称为邻近发展区，学生在学习过程中通过社会交往，可以形成邻近发展区域，邻近发展区域能够被学生内化为他们的实际发展区。因此应该减少学生单独完成学习任务的时间。
4.建构主义理论
建构主义理论是当代国外兴起的一种庞杂的学习理论，也是当今教育心理学领域发展的主要方向。建构主义理论认为，知识既不是客观的也不是主观的，它只是一种解释，它是动态而非静态的。基于这种知识观，建构主义十分重视学生在学习活动中的地位和作用。例如，个人建构主义认为，知识与其说是客观的不如说是个体主动去适应的，因此，知识不是被动吸收的而是由认知主体主动建构的。激进建构主义认为，知识不是通过感觉或交流被动地接受的，而是由主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。社会建构主义是在修正个人建构主义和激进建构主义的基础上发展起来的，但它同样把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程。尽管这些理论的认识不尽相同，但他们都认为，学习不是一个被动的过程，而是学习者对知识进行加工和选择并积极主动进行建构的过程；在学习过程中，学习者已有的知识是学习的基础，意义是通过学习者对新旧知识经验进行反复发现、双向的相互作用而得以建构的。在这种知识观和学习观的基础上，建构主义对教师和学生在学习中的角色和地位重新进行了规定。具体而言，在建构主义教学中，教师是外部的辅导者、支持者，提供学生建构知识所需要的帮助，其职责不是“给予”。而是利用现代信息技术资源构建学习环境，引导、扶持和促进学生学习，即教师由学生行为的支配者转变为学生学习的支持者和合作者。学生则是学习的主体，是信息加工的主体，意义的主动建构者，通过与学习环境的相互作用，主动获取知识。
建构主义以其独特的知识观和学习观，为合作学习提供了理论依据。在建构主义教学中，教师与学生以及学生之间都是一种合作的关系。教师不仅要组织和引导学生进行讨论和交流，同时还要为学生创设相应的情景，促使学生与同伴共同参与活动，从而使学习更具有合作性。在这样一个学习者共同体中，通过批判地考察理论、观点和假设后，先进行内部协商(即学生和自身进行争辩从而确定自己坚信的观点)再相互协调(即对当前问题提出各自的看法、论据及相关材料，并对别人的观点作出分析与评论)，学习者共同体共同完成了对知识的建构。
总之，英语合作教学法是一种符合时代进步和社会发展的教学形式，有深厚而宽广的理论基础。也正是由于理论基础的这种多元性和深刻性才使得英语合作教学法在国内外兴盛不衰，并取得长足发展。
【参考文献】
[1] 郑金洲.合作学习[M]. 福州: 福建教育出版社，2005..
[2] 袁威. 自主-合作学习法与英语教学的合作策略[J]. 黑龙江高教研究. 2007(12): 185-187
[3] 蒋祖康. 第二语言习得研究[M]. 北京: 外语教学与研究出版社, 1999.
[4] 张承芬. 教育心理学[M]. 山东: 山东教育出版社. 2001.
作者简介：徐晓辉，山东师范大学硕士，现为济南工程职业技术学院教师
责任编辑：王利强
【关键词】英语教学；合作教学法；理论基础
合作教学法以合作学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学互动。认真研究合作教学法的理论基础，对于将其科学理念应用于英语教学实践，提高英语教学质量，促进人才培养模式改革，使学生满足建设四化的要求，更好地适应当前改革开放的形式具有重要意义。
合作学习的理论基础是及其坚实和科学的，所涉及的内容是多方面的。总的看来英语合作教学法主要是以下面几个方面的理论为基础的。
1.第二语言习得理论
第二语言习得的研究形成于20世纪60年代末70年代初。其主要目标是探讨学习者如何获得第二语言以及解释为什么学习者能够获得第二语言。近40年来，有关第二语言习得理论研究表明，语言的输入、输出以及语言环境和情感因素是影响第二语言习得的重要变量。
(1) 输入假说。按照美国语言学家克拉申(Krashen)的观点，人们习得语言的方式只有一种，那就是理解信息，即通过接受“足够的可理解的输入信息”来获取语言知识。学习者听到有意义的语言信息并设法对其进行理解，就会产生语言习得的效果。在小组合作学习中，学生为了使小组其他成员理解自己的信息，自然会调节自己的语言，尽量使用一些同伴能理解的语言。
(2) 输出假说。Swain通过对语言学习者进行的大量调查发现，学习者要想使他们的第二语言既流利又准确的话，不仅需要可理解的语言输入，更需要可理解的语言输出。输出是对语言输入是否真正被习得的有效验证。合作学习为学习者提供了充足的运用目标语进行交流的机会。同时积极的、相互依赖关系的确立，增强了所有学生的责任感和参与意识，使学生开口讲话，意味着更多的语言输出。
(3) 情感因素。对于外语学习者来说，情感因素既是发动机，又可能成为阻力器，情感因素的发挥直接影响外语学习的效果。焦虑是影响外语学习的重要情感因素。外语学习中的焦虑主要是指学习者需要用外语进行表达时产生的恐惧、不安和害怕犯错误的心理状态。大量研究表明与传统的外语教学法相比，在合作学习中学习者的焦虑程度大大降低。每个学习者都是小组的一员，每个人都有归属感。小组成员交流看法，获得及时反馈并进行必要的更正，因此犯错误的几率降低，成功的可能性增加，焦虑感也随之降低。
2. 需要层次理论
人本主义心理学家马斯洛(Maslow)于1954年发表《动机与人格》，提出了需要层次理论。这种理论的构成根据3个基本假设：一是人要生存，他的需要能够影响他的行为，但只有未满足的需要才能够影响行为，满足了的需要不能充当激励工具；二是人的需要按重要性和层次性排成一定的次序，从基本的(如饮食)到复杂的(如自我实现)；三是当人的某一级需要得到最低限度满足后，才会追求高一级的需要，如此逐渐上升，成为推动个体继续努力的内在动力。马斯洛提出了人类需要5个层次的金字塔式结构，即作为个人生存最基本的生理需要；包括心理上与物质上的安全保障的安全需要；作为社会一员所需要的群体归属感的社交需要；包括要求受到别人的尊重和自己具有内在自尊心的尊重的需要；通过自我努力实现自己对生活的期望，从而对生活和工作真正感到很有意义的自我实现的需要。
马斯洛认为，在人的发展中，在后一较高层次的需要充分出现之前，比它低层次的需要必须得到适当的满足；反之，当处于较低层次的需要基本满足时，必定会追求更高层次的需要。马斯洛指出自我实现是人的需要的最高层次。马斯洛的理论对说明学生英语学习动机和内驱力，对探讨个性发展和人格完善及其与英语学习的关系等提供了借鉴。
3.认知发展理论
认知发展观在很大程度上是以皮亚杰(1950)和维果斯基(1978)的理论为基础的。对于瑞士心理学家皮亚杰来说，合作是通过意识到他人的情绪和观点，协调自己的情绪和观点，来努力实现共同目标。从皮亚杰以及相关的理论可以得出假设：当个体处于合作环境中，会发生社会---认知冲突，从而引发认知不平衡，并进而促进个体的观点采择能力和认知发展。对于同一个学习任务，不同的学生可能会持截然不同的观点，在皮亚杰学派的认识中，合作学习的目的就是通过迫使某人与其他同学达成一致意见，来加速学生的心智发展。
前苏联心理学家维果斯基及相关理论认为，人们独特的心理功能和成就在社会关系中都有其起源。心理功能是小组成就的一种内化和转化的形式。知识是社会性的，知识的建构得自对学习、理解和问题解决方面的合作型努力。维果斯基理论的核心概念就是邻近发展区。他认为，在人已经掌握的实际知识(称为实际发展区)和要掌握的未知知识之间有一个中间区域，称为邻近发展区，学生在学习过程中通过社会交往，可以形成邻近发展区域，邻近发展区域能够被学生内化为他们的实际发展区。因此应该减少学生单独完成学习任务的时间。
4.建构主义理论
建构主义理论是当代国外兴起的一种庞杂的学习理论，也是当今教育心理学领域发展的主要方向。建构主义理论认为，知识既不是客观的也不是主观的，它只是一种解释，它是动态而非静态的。基于这种知识观，建构主义十分重视学生在学习活动中的地位和作用。例如，个人建构主义认为，知识与其说是客观的不如说是个体主动去适应的，因此，知识不是被动吸收的而是由认知主体主动建构的。激进建构主义认为，知识不是通过感觉或交流被动地接受的，而是由主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。社会建构主义是在修正个人建构主义和激进建构主义的基础上发展起来的，但它同样把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程。尽管这些理论的认识不尽相同，但他们都认为，学习不是一个被动的过程，而是学习者对知识进行加工和选择并积极主动进行建构的过程；在学习过程中，学习者已有的知识是学习的基础，意义是通过学习者对新旧知识经验进行反复发现、双向的相互作用而得以建构的。在这种知识观和学习观的基础上，建构主义对教师和学生在学习中的角色和地位重新进行了规定。具体而言，在建构主义教学中，教师是外部的辅导者、支持者，提供学生建构知识所需要的帮助，其职责不是“给予”。而是利用现代信息技术资源构建学习环境，引导、扶持和促进学生学习，即教师由学生行为的支配者转变为学生学习的支持者和合作者。学生则是学习的主体，是信息加工的主体，意义的主动建构者，通过与学习环境的相互作用，主动获取知识。
建构主义以其独特的知识观和学习观，为合作学习提供了理论依据。在建构主义教学中，教师与学生以及学生之间都是一种合作的关系。教师不仅要组织和引导学生进行讨论和交流，同时还要为学生创设相应的情景，促使学生与同伴共同参与活动，从而使学习更具有合作性。在这样一个学习者共同体中，通过批判地考察理论、观点和假设后，先进行内部协商(即学生和自身进行争辩从而确定自己坚信的观点)再相互协调(即对当前问题提出各自的看法、论据及相关材料，并对别人的观点作出分析与评论)，学习者共同体共同完成了对知识的建构。
总之，英语合作教学法是一种符合时代进步和社会发展的教学形式，有深厚而宽广的理论基础。也正是由于理论基础的这种多元性和深刻性才使得英语合作教学法在国内外兴盛不衰，并取得长足发展。
【参考文献】
[1] 郑金洲.合作学习[M]. 福州: 福建教育出版社，2005..
[2] 袁威. 自主-合作学习法与英语教学的合作策略[J]. 黑龙江高教研究. 2007(12): 185-187
[3] 蒋祖康. 第二语言习得研究[M]. 北京: 外语教学与研究出版社, 1999.
[4] 张承芬. 教育心理学[M]. 山东: 山东教育出版社. 2001.
作者简介：徐晓辉，山东师范大学硕士，现为济南工程职业技术学院教师
责任编辑：王利强