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摘 要： 本文阐述了“注重过程写作教学模式”在提高高中学生英语写作能力中的应用，具体分析了这种写作教学模式的三个阶段、步骤及应注意的几个问题，有利于增强学生的写作意识，提高学生的写作能力。
关键词： 高中英语 过程写作教学模式 写作策略
我们在高中英语写作教学中发现，不少学生写作文文不对题，结构松散，语言不连贯，常使用“汉语式”表达，单词、语法错误较多。而教师批改作文对解决学生写作中出现的问题帮助不大，很多错误在下次写作中还会出现。同时，部分学生对英语写作缺乏积极性和自信。为此，我们对学生的英语写作方法进行了问卷调查。从问卷调查中我们看到，学生写作的主要困难集中在如何写作上，主要问题是对写作过程不了解或不重视，最薄弱的环节是审题、列提纲和互评。学生写作中的其他困难还有：词汇量不够，句式表达不丰富，文章表意不流畅。
如何对学生进行有效的写作指导呢？经过查阅资料我们发现，近二十年来，西方语言学界、教育界对英语写作教学提出了一些新的教学方法，其中“过程写作法”影响最大。过程写作法的代表人物Brown（1994）把写作教学的特点归纳为九点：（1）以引向最终写作结构的写作过程为中心；（2）帮助学生理解他们的写作过程；（3）帮助学生学会构思、写初稿及修改等方面的各种策略；（4）给学生足够的时间去写和重写；（5）特别重视修改初稿的过程；（6）让学生自己去发现他们写的东西；（7）在整个写作过程中，教师都应给学生写作反馈，使学生更贴切地表达自己的意思；（8）教师和学生都积极地提出自己的意见；（9）整个写作过程都伴随着教师和学生之间的个别交流。“过程写作法”将教学重点放在学生的写作过程上，强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题。这种教学法体现了“以学生为本”的教育理念；促进学生创造、思维和想象能力的发展与提高；使学生了解和反思自己的写作过程，学会写作；让学生充分发挥自己的优势，合作学习，体验写作乐趣。这一切符合英语新课标所倡导的体验、实践、参与、合作交流的学习方式。（马红梅，2008）近来我在写作教学实践中运用了“注重过程写作教学模式”（the process-focused Approach），取得了较好的教学效果。
一、“注重过程写作教学模式”的三个阶段
课堂写作教学一般可分为三个阶段，即写作前、写作中和写作后。在写前阶段，教师一般会介绍写作任务，帮助学生获取写作资源（如语言、相关信息、篇章结构等）。写作过程一般是写提纲，拟草稿和修改。写作后教师一般会提供作文评价工具，如评价表，作文评价方式可以是自评、同伴评或教师评。
二、“注重过程写作教学模式”的步骤
1.审题。
教师应有计划和有目的地拟定学生感兴趣且学生有话可写的题目，并在写作课开始时以简单明了的语言布置写作任务，阐明写作的要求及目标。
学生在审题时应先围绕写作的主题和要点，边构思边用英语写出每个段落的主题句，再依据主题句进行选材，构思能支撑主题句的有关内容，并用英语写出关键词及短语，为撰写初稿做好准备。
如果所设计的写作任务是根据所给的情景写一篇短文，即以图画、图表或提纲等形式提供情景的指导性写作（guided writing），教师应首先要求学生认真审读图、表或提纲，分析其中表达的细节和信息，从中领会命题者的意图，明确该写什么，不必写什么，哪些该详写，哪些可略写，以保证文章切题；之后，教师应引导学生确定文章的内容要点，列出写作提纲，做好写前准备工作。
2.议题。
在审题的基础上，教师先要求学生围绕写作的主题用“头脑风暴”法开展议题活动；然后让学生通过集体讨论，各抒己见，抓住有用的信息并形成写作思路；最后让学生各自说出对写作主题的理解。
3.撰写初稿。
经过审题和议题之后，学生开始用英语写作。学生首先考虑文章开篇的交代句和结尾的点题句；其次通过添加支撑句将主题句扩展成段落；最后把各段落按照时空或逻辑顺序连成一体，形成一篇语义基本连贯和有一定层次的初稿。
4.学生自改初稿。
学生完成初稿后，教师应让其仔细地重读一遍，看有无需要修改之处。教师应引导学生从以下六个方面对原稿进行再加工。
（1）文章是否切题；
（2）要点是否写全，有无遗漏；
（3）开头和结尾是否点题，各要点的条理是否清晰，布局是否合理，格式是否正确，内容是否连贯；
（4）有无主谓一致、人称一致、时态、语态、冠词及名词单复数等方面的语法错误；
（5）有无句型、习语及固定搭配等方面的错误；
（6）有无单词拼写和大小写及标点符号等方面的错误。
5.学生之间互改初稿。
学生之间互改初稿在写作训练中十分重要，这种教学方式不仅符合新课程所倡导的合作、交流和探究的学习方式，而且是合作学习在写作教学中的实际运用。学生先将自己初步修改的作文交给学习伙伴润色修改，或者在小组中传阅，并根据上一步骤中的六个方面提出修改意见，然后再由作者本人在听取其他成员意见的基础上进一步修改自己的作文。学生在小组合作中相互倾听和相互帮助可以起到教师讲解所达到的效果。特别是在写作训练中，由于教师很难做到全批全改每个学生的习作，此时采用学生互相纠错的方式不失为一种可操作性较强且效果较好的办法。
6.评价。
学生互改作文后，教师可以对学生的修改稿进行提示性的批阅或批改。教师应针对不同层次和不同基础学生的习作，采用不同的批发方式。比如，只帮助改正学生自己改正不了的错误；学生自己有能力改正的错误则只用红笔画出需要改正的地方，让学生思考后自己改正。
教师在批改学生的作文时应从以下五个方面加以考虑。
（1）主题是否鲜明和突出；
（2）词语运用是否得当，能否使用更贴切或更高级的词汇；
（3）句子的长度或结构是否需要增减，能否运用更复杂的语言结构；
（4）是否有效地使用了连接成分，过渡是否自然，结构是否清晰；
（5）语言是否地道、得体，是否有中国式的英语表达。
至于对学生的作文是否需要评分及怎样评分，教师可以根据不同情况采用不同的方法。除了采用分数评价以外，教师还可以采用与朋友交流式的评语评价学生的作文。需要教师注意的是，无论是分数还是评语，最重要的都是要发挥评价的激励作用。
7.展示。
学生根据教师的评价修改原稿之后，将原稿工整地抄写一遍，形成定稿，然后以多种形式进行成果展示。例如，先在小组内宣读，每个小组再推选代表在全班交流；通过墙报在全班或全年级展示有代表性的优秀作品，每个学生建立写作档案袋，将最满意的作品收集到自己的档案袋中。
8.反馈。
教师找出学生作文中带有普遍性的问题在课堂上讲评，让学生从中得到启发。教师最好能将范文提供给学生，让他们有一个可以模仿或借鉴的样板。另外，教师还可以引导学生一段时间后重新审读、润色和加工自己以前的作文，以逐步提高其写作水平和写作技巧。
三、运用“注重过程写作教学模式”应注意的几个问题
1.教师应激发学生的写作兴趣，营造宽松、和谐和学习氛围，充分调动学生在学习过程中的主动性和积极性，使学生敢于开口、敢于下笔、乐于实践，并获得成就感。
2.学生应以相互信任、诚实、坦诚和公正的态度积极参与议题、互改、展示和反馈等交流互动过程，做到互相取长补短，共同提高。
3.在写作训练中教师应适当穿插读、听和说的活动。因为听和读是输入，说和写是输出，只有达到足够的语言输入量，才能保证正确的输出。因此，写的训练应与读、听和说的训练有机地结合起来。
4.教师应加强对学生写作策略与写作技巧的指导。例如，让学生多运用典型句式，适当地运用成语和谚语，恰当地运用一些平行和对比结构；指导学生在表达时如何运用回避或迂回策略等。
5.教师应根据不同的教学对象、教学目标和教学内容决定每个步骤的时间分配，并按需要取消或调整某些步骤。例如，对一项比较简单且需要学生快速完成的写作任务，教师可以将本文所述模式中的八个步骤压缩成六个步骤，即“审题—议题—起草—自改—互改—反馈”，或压缩成五个步骤，即“审题—起草—自改—互改—反馈”。
总的来说，“注重过程写作教学模式”的运用，对提高高中学生英语写作水平大有帮助，尤其对非毕业班的学生英语写作课提供了很好的指导，在写作教学中还可以根据实际情况对学生写的三个阶段进行有侧重点的专项训练，夯实学生写作基本功，促进学生写出更好的英语文章。
参考文献：
［1］McNiff，J.Action Research：Principles and Practice［M］.London：Macmillan Education，1988.
［2］冯映春.多层面写作策略训练的实验研究［J］.中小学英语教学与研究，2005，（9）：30-33.
［3］吴宗杰.行动研究：外语师资教育新途径［J］.外语教学与研究，1995，（2）：48-53.
关键词： 高中英语 过程写作教学模式 写作策略
我们在高中英语写作教学中发现，不少学生写作文文不对题，结构松散，语言不连贯，常使用“汉语式”表达，单词、语法错误较多。而教师批改作文对解决学生写作中出现的问题帮助不大，很多错误在下次写作中还会出现。同时，部分学生对英语写作缺乏积极性和自信。为此，我们对学生的英语写作方法进行了问卷调查。从问卷调查中我们看到，学生写作的主要困难集中在如何写作上，主要问题是对写作过程不了解或不重视，最薄弱的环节是审题、列提纲和互评。学生写作中的其他困难还有：词汇量不够，句式表达不丰富，文章表意不流畅。
如何对学生进行有效的写作指导呢？经过查阅资料我们发现，近二十年来，西方语言学界、教育界对英语写作教学提出了一些新的教学方法，其中“过程写作法”影响最大。过程写作法的代表人物Brown（1994）把写作教学的特点归纳为九点：（1）以引向最终写作结构的写作过程为中心；（2）帮助学生理解他们的写作过程；（3）帮助学生学会构思、写初稿及修改等方面的各种策略；（4）给学生足够的时间去写和重写；（5）特别重视修改初稿的过程；（6）让学生自己去发现他们写的东西；（7）在整个写作过程中，教师都应给学生写作反馈，使学生更贴切地表达自己的意思；（8）教师和学生都积极地提出自己的意见；（9）整个写作过程都伴随着教师和学生之间的个别交流。“过程写作法”将教学重点放在学生的写作过程上，强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题。这种教学法体现了“以学生为本”的教育理念；促进学生创造、思维和想象能力的发展与提高；使学生了解和反思自己的写作过程，学会写作；让学生充分发挥自己的优势，合作学习，体验写作乐趣。这一切符合英语新课标所倡导的体验、实践、参与、合作交流的学习方式。（马红梅，2008）近来我在写作教学实践中运用了“注重过程写作教学模式”（the process-focused Approach），取得了较好的教学效果。
一、“注重过程写作教学模式”的三个阶段
课堂写作教学一般可分为三个阶段，即写作前、写作中和写作后。在写前阶段，教师一般会介绍写作任务，帮助学生获取写作资源（如语言、相关信息、篇章结构等）。写作过程一般是写提纲，拟草稿和修改。写作后教师一般会提供作文评价工具，如评价表，作文评价方式可以是自评、同伴评或教师评。
二、“注重过程写作教学模式”的步骤
1.审题。
教师应有计划和有目的地拟定学生感兴趣且学生有话可写的题目，并在写作课开始时以简单明了的语言布置写作任务，阐明写作的要求及目标。
学生在审题时应先围绕写作的主题和要点，边构思边用英语写出每个段落的主题句，再依据主题句进行选材，构思能支撑主题句的有关内容，并用英语写出关键词及短语，为撰写初稿做好准备。
如果所设计的写作任务是根据所给的情景写一篇短文，即以图画、图表或提纲等形式提供情景的指导性写作（guided writing），教师应首先要求学生认真审读图、表或提纲，分析其中表达的细节和信息，从中领会命题者的意图，明确该写什么，不必写什么，哪些该详写，哪些可略写，以保证文章切题；之后，教师应引导学生确定文章的内容要点，列出写作提纲，做好写前准备工作。
2.议题。
在审题的基础上，教师先要求学生围绕写作的主题用“头脑风暴”法开展议题活动；然后让学生通过集体讨论，各抒己见，抓住有用的信息并形成写作思路；最后让学生各自说出对写作主题的理解。
3.撰写初稿。
经过审题和议题之后，学生开始用英语写作。学生首先考虑文章开篇的交代句和结尾的点题句；其次通过添加支撑句将主题句扩展成段落；最后把各段落按照时空或逻辑顺序连成一体，形成一篇语义基本连贯和有一定层次的初稿。
4.学生自改初稿。
学生完成初稿后，教师应让其仔细地重读一遍，看有无需要修改之处。教师应引导学生从以下六个方面对原稿进行再加工。
（1）文章是否切题；
（2）要点是否写全，有无遗漏；
（3）开头和结尾是否点题，各要点的条理是否清晰，布局是否合理，格式是否正确，内容是否连贯；
（4）有无主谓一致、人称一致、时态、语态、冠词及名词单复数等方面的语法错误；
（5）有无句型、习语及固定搭配等方面的错误；
（6）有无单词拼写和大小写及标点符号等方面的错误。
5.学生之间互改初稿。
学生之间互改初稿在写作训练中十分重要，这种教学方式不仅符合新课程所倡导的合作、交流和探究的学习方式，而且是合作学习在写作教学中的实际运用。学生先将自己初步修改的作文交给学习伙伴润色修改，或者在小组中传阅，并根据上一步骤中的六个方面提出修改意见，然后再由作者本人在听取其他成员意见的基础上进一步修改自己的作文。学生在小组合作中相互倾听和相互帮助可以起到教师讲解所达到的效果。特别是在写作训练中，由于教师很难做到全批全改每个学生的习作，此时采用学生互相纠错的方式不失为一种可操作性较强且效果较好的办法。
6.评价。
学生互改作文后，教师可以对学生的修改稿进行提示性的批阅或批改。教师应针对不同层次和不同基础学生的习作，采用不同的批发方式。比如，只帮助改正学生自己改正不了的错误；学生自己有能力改正的错误则只用红笔画出需要改正的地方，让学生思考后自己改正。
教师在批改学生的作文时应从以下五个方面加以考虑。
（1）主题是否鲜明和突出；
（2）词语运用是否得当，能否使用更贴切或更高级的词汇；
（3）句子的长度或结构是否需要增减，能否运用更复杂的语言结构；
（4）是否有效地使用了连接成分，过渡是否自然，结构是否清晰；
（5）语言是否地道、得体，是否有中国式的英语表达。
至于对学生的作文是否需要评分及怎样评分，教师可以根据不同情况采用不同的方法。除了采用分数评价以外，教师还可以采用与朋友交流式的评语评价学生的作文。需要教师注意的是，无论是分数还是评语，最重要的都是要发挥评价的激励作用。
7.展示。
学生根据教师的评价修改原稿之后，将原稿工整地抄写一遍，形成定稿，然后以多种形式进行成果展示。例如，先在小组内宣读，每个小组再推选代表在全班交流；通过墙报在全班或全年级展示有代表性的优秀作品，每个学生建立写作档案袋，将最满意的作品收集到自己的档案袋中。
8.反馈。
教师找出学生作文中带有普遍性的问题在课堂上讲评，让学生从中得到启发。教师最好能将范文提供给学生，让他们有一个可以模仿或借鉴的样板。另外，教师还可以引导学生一段时间后重新审读、润色和加工自己以前的作文，以逐步提高其写作水平和写作技巧。
三、运用“注重过程写作教学模式”应注意的几个问题
1.教师应激发学生的写作兴趣，营造宽松、和谐和学习氛围，充分调动学生在学习过程中的主动性和积极性，使学生敢于开口、敢于下笔、乐于实践，并获得成就感。
2.学生应以相互信任、诚实、坦诚和公正的态度积极参与议题、互改、展示和反馈等交流互动过程，做到互相取长补短，共同提高。
3.在写作训练中教师应适当穿插读、听和说的活动。因为听和读是输入，说和写是输出，只有达到足够的语言输入量，才能保证正确的输出。因此，写的训练应与读、听和说的训练有机地结合起来。
4.教师应加强对学生写作策略与写作技巧的指导。例如，让学生多运用典型句式，适当地运用成语和谚语，恰当地运用一些平行和对比结构；指导学生在表达时如何运用回避或迂回策略等。
5.教师应根据不同的教学对象、教学目标和教学内容决定每个步骤的时间分配，并按需要取消或调整某些步骤。例如，对一项比较简单且需要学生快速完成的写作任务，教师可以将本文所述模式中的八个步骤压缩成六个步骤，即“审题—议题—起草—自改—互改—反馈”，或压缩成五个步骤，即“审题—起草—自改—互改—反馈”。
总的来说，“注重过程写作教学模式”的运用，对提高高中学生英语写作水平大有帮助，尤其对非毕业班的学生英语写作课提供了很好的指导，在写作教学中还可以根据实际情况对学生写的三个阶段进行有侧重点的专项训练，夯实学生写作基本功，促进学生写出更好的英语文章。
参考文献：
［1］McNiff，J.Action Research：Principles and Practice［M］.London：Macmillan Education，1988.
［2］冯映春.多层面写作策略训练的实验研究［J］.中小学英语教学与研究，2005，（9）：30-33.
［3］吴宗杰.行动研究：外语师资教育新途径［J］.外语教学与研究，1995，（2）：48-53.