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语文课程改革不知不觉已经走过20年的路程，有一些老师开始写起回忆的作品。前一阵子山东师大曹明海老师孕育了一个庞大的计划，要组织编写一套《名家论语文》，约我写一本，我因健康的原因无法承担，而且看看这套书的名称，我实在不敢滥竽充数。曹老师知道我健康状况不佳，对此表示理解，便不再劝说。后来，山东教育出版社周红心编辑又来反复动员，表示可以出力帮我收集处理文稿。当时我的身体情况颇为糟糕，不能久坐，也不能久站、久躺、久走，听力衰退严重，视力也在减退。经过诚恳说明，他也不再继续劝说。
近来又有老师提起此事，约我对这20年的改革之路做一个回顾，把近些年写过的文章或思考过的问题整理出来也行。我想如果能写一篇算一篇，慢慢地来，也许还可以试试。
去年，我看到有文章谈论高中《普通高中语文课程标准（2017年版）》及解读的文章，便觉得有些话应当说一说。然而，想是想，一看到那满页的文字，就觉得头脑发晕，眼睛模糊，迟迟没有进展。说实话，这两年里一个星期看的“肥皂剧”，可能就超过过去一年的观看量。从前只是在三餐之时边吃边看看新闻，现在文字稿看不下去，长久坐着受不了，只能靠在躺椅上，看看手机，一会儿眼花了，就打开电视，看看图像——因为听不见，只能通过画面看看下面的字幕再带猜想，使脑子活动活动，累了就闭上眼。有时打开电脑，左手不听使唤，敲击键盘速度变慢，自己也十分失望。
下面开始说说正事。现在我尝试在身体可以应付的情况下动手写一点东西，一篇两三千字，一篇说一件事或一个问题，一篇一篇地写，不写大文章，写大文章自己脑子、眼睛和体力应付不过来，写出来别人也许还不想看。
语文课程改革的前奏，是对语文教育状况的调研和对教学大纲的修订。
20世纪末，教育部基础教育司组织一些老师对中小学语文教育的状况展开调研，为课程改革的启动做准备。
1999年年底，教育部通知我们去北京參加修订普通高中《语文教学大纲》的会议，会议何时结束不确定，意思是什么时候修订结束什么时候散会。起初我有个疑问，马上就要研制课程标准，何必再来修订教学大纲呢？后来听教育部基础教育司的领导说，课程标准的研制要有一个过程，初稿确定后还需要实验一段时间，这样对教育可能耽误太多，是否可以在看清楚问题的地方，先做修改，这样做对学生有好处。那段时间社会上对语文教育的批评非常激烈，整理一下各种意见，先做一点修改不无好处。
当时修订所针对的大纲，好像是1995年版的（因为手头没有老的大纲，只能凭回忆说话了）“能力训练型”高中《语文教学大纲》。参加修订会的有八位老师，会议中途，有一位老师是省里的语文教研员，他急着要去广西参加一个关于高考的会议，所以提前离会，因此只有七位老师坚持到工作结束。
修订讨论中，谈到那段时间对语文教育的批评中有一个突出的问题，即语文教学过于强调语言运用和学习技能，对人文精神的关注不足。于是，修订稿中的“开场白”第一句，在“语文是最重要的交际工具”的后面补充了一句，“是人类文化的重要组成部分”，还在后面补充了“文化品位”和“审美情趣”。
从前的《语文教学大纲》有一个部分——“教学要求”，在修订的大纲里被改成“教学原则”。有一位老师看了以后说，“这六条原则改几个字放到别的学科也可以”。说到这里，我想起前几年高校免费师范生的教学计划，那些学生都必须用大量的时间学习《教育学》之类的课程，参加教育实习，中文学科毕业论文的学分都安排不进去，专业课的学习和熏陶缺少很多，这样的语文老师给人的感觉似乎缺乏“语文气质”。 这些“教学原则”具有普遍性、通用性，大概就是语文教育“科学化”推动的结果吧。
所以，我们在修订这大纲时就在思考，“语文教育”有哪些内容和做法是本课程独有的，要找出语文学科区别于其他学科的个性。修订工作就从“几条教学原则”入手，标题在这份大纲里改成了“教学中应重视的几个问题”，写了五条意见。
（一）在培养语文能力的同时，教师要善于引导学生提高思想认识、道德修养、文化品位和审美情趣。
（二）在语文教学中要重视学生思维方法的学习、思维品质和思维能力的发展，尤其要重视创造性思维的培养。
（三）要致力于学生语文素养的整体提高，重视积累、感悟和熏陶感染，重视语文运用和语感的培养。
（四）要重视学生的实践活动，让学生在教学过程中主动学习、探究。要重视师生的语言交际和心灵沟通。教师要善于激发学生的学习兴趣，创造性地开展多种形式的教学活动，努力形成教学个性。
（五）要密切联系社会生活，注意开发现实生活中的语文教学资源。要加强课内外的沟通，可以采用读书报告会、辩论会、专题研究和社会调查等形式，利用广播、电视、网络等媒体，还可以组织各种文学社团，增加语文实践的机会。
这里提到了“文化品位和审美情趣”“语文素养”，第一次在教育部关于语文教学的文件中提出这样的概念。在讨论修改时，还没有想过要将“语文素养”作为语文课程的核心概念来对待，只是觉得一味强调“语文能力”似乎过于单薄，“能力”是比较外显的东西，而语文更需要一些“内蕴”。这里还提到“积累、感悟、熏陶和语感”;在大纲的第二部分“教学内容和要求”提到了“诵读”的要求，这些都是在对语文学科的特点思考的基础上提出来的。在“大纲附录二”列出了“古诗文背诵篇目”和“课外阅读推荐书目”。在“教学内容和要求”这部分，不再像过去那样按“听、说、读、写”四个方面的技术要素罗列，而是分列“阅读”“写作”“课文”和“口语交际”几个部分，把“听”和“说”从交际的要求出发合并在一起。
教学大纲是从教师如何“教”着眼的，是对教师说的话，跟后来的课程标准面向学生的语言不同。
修订版《大纲》审批公布前在一定范围里征求过意见，有一位资深语文教育研究专家在会上表示“语感”一词说不清楚，必须从《大纲》里删除，其他的争议还有关于“感悟”“诵读”之类的提法。 我很惊诧：语文教育专家怎么啦？在我自己专业的领域里，“语感”一词是比较公认的说法。赵元任先生说起他学习几种外国语的经历，都不是把功夫下在语法之类的东西上，总是把要学的语言材料哇啦哇啦地念，就像小时候学汉语的中国传统学法，跟着老师诵读，那样学习练的就是语感。大约在1985年的时候，吕叔湘先生在上海语文学会跟一群年轻的学者座谈时，提了一个问题：“我们是怎么发现一个句子是病句的？”在听者们思考的时候，吕先生自己回答了这个问题：“是靠语感，不是语文知识。”这事对我触动很大。在一次教材审查会议上，有位语文教育专家评论某教材的编写语言中的问题，说某处“句子不通”，我建议此处改为“××与××搭配不当”，该专家连称改得好。他是凭语感发现了问题，我建议他修改的意见是从语法知识着眼，对教材提意见需要运用语文知识来说话。从前在自己还是小孩子的年代，看到大人写文章，总是一遍一遍地念，念的时候，发觉有哪个地方“不通”或者“不顺口”，就停下来改，就这样念一遍改一遍，直到全文感觉都“通了”， 都“顺口了”才收手。他们那样念，那样修改，凭的就是语感。我自己现在写东西也是这样念。
据说有位从事对外汉语教学的老师给他的外国学生布置作业，要求写一篇關于星期日活动的作文。一位欧洲学生作业交上来后，老师看到短短100多字的作文里出现了一二十个“了”字，跟他批改说，这几个“了”字不需要，那几个“了”字也要删去。学生急了，我写的都是已经发生的事，用“了”来表示，应该没错吧。在他们的母语里，动词的时、体、态、式是一定要表现清楚的。所以，就要求老师：您能不能告诉我什么时候该用“了”，什么时候不该用“了”。这一回轮到老师犯难了，是啊，我们说话时从来没有想过这儿、那儿该不该用“了”，为什么这儿要用，为什么那儿不用，全是凭语感。有一位美国朋友，他从前学汉语时是住在华人家里，在那里整天只能说汉语，他进步非常快，汉语说得十分流利，后来居然能和中国人一起登台说相声。不过我看过他写的东西，书面语不行，也就是说他汉语口语学得挺好，书面语跟不上，一种语言的口语和书面语固然有共同性，然而两者之间的差别还是很明显的，书面语的语感是需要通过对作品的大量阅读、诵读才能够培养起来的。
关于“语感”和前面提到的“语文素养”“感悟”等问题日后我们会继续讨论，此处暂时不谈。
（巢宗祺，华东师范大学中文系教授、国家语委咨询委员会委员、教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员、教育部中小学语文课程标准研制与修订工作组负责人）
近来又有老师提起此事，约我对这20年的改革之路做一个回顾，把近些年写过的文章或思考过的问题整理出来也行。我想如果能写一篇算一篇，慢慢地来，也许还可以试试。
去年，我看到有文章谈论高中《普通高中语文课程标准（2017年版）》及解读的文章，便觉得有些话应当说一说。然而，想是想，一看到那满页的文字，就觉得头脑发晕，眼睛模糊，迟迟没有进展。说实话，这两年里一个星期看的“肥皂剧”，可能就超过过去一年的观看量。从前只是在三餐之时边吃边看看新闻，现在文字稿看不下去，长久坐着受不了，只能靠在躺椅上，看看手机，一会儿眼花了，就打开电视，看看图像——因为听不见，只能通过画面看看下面的字幕再带猜想，使脑子活动活动，累了就闭上眼。有时打开电脑，左手不听使唤，敲击键盘速度变慢，自己也十分失望。
下面开始说说正事。现在我尝试在身体可以应付的情况下动手写一点东西，一篇两三千字，一篇说一件事或一个问题，一篇一篇地写，不写大文章，写大文章自己脑子、眼睛和体力应付不过来，写出来别人也许还不想看。
语文课程改革的前奏，是对语文教育状况的调研和对教学大纲的修订。
20世纪末，教育部基础教育司组织一些老师对中小学语文教育的状况展开调研，为课程改革的启动做准备。
1999年年底，教育部通知我们去北京參加修订普通高中《语文教学大纲》的会议，会议何时结束不确定，意思是什么时候修订结束什么时候散会。起初我有个疑问，马上就要研制课程标准，何必再来修订教学大纲呢？后来听教育部基础教育司的领导说，课程标准的研制要有一个过程，初稿确定后还需要实验一段时间，这样对教育可能耽误太多，是否可以在看清楚问题的地方，先做修改，这样做对学生有好处。那段时间社会上对语文教育的批评非常激烈，整理一下各种意见，先做一点修改不无好处。
当时修订所针对的大纲，好像是1995年版的（因为手头没有老的大纲，只能凭回忆说话了）“能力训练型”高中《语文教学大纲》。参加修订会的有八位老师，会议中途，有一位老师是省里的语文教研员，他急着要去广西参加一个关于高考的会议，所以提前离会，因此只有七位老师坚持到工作结束。
修订讨论中，谈到那段时间对语文教育的批评中有一个突出的问题，即语文教学过于强调语言运用和学习技能，对人文精神的关注不足。于是，修订稿中的“开场白”第一句，在“语文是最重要的交际工具”的后面补充了一句，“是人类文化的重要组成部分”，还在后面补充了“文化品位”和“审美情趣”。
从前的《语文教学大纲》有一个部分——“教学要求”，在修订的大纲里被改成“教学原则”。有一位老师看了以后说，“这六条原则改几个字放到别的学科也可以”。说到这里，我想起前几年高校免费师范生的教学计划，那些学生都必须用大量的时间学习《教育学》之类的课程，参加教育实习，中文学科毕业论文的学分都安排不进去，专业课的学习和熏陶缺少很多，这样的语文老师给人的感觉似乎缺乏“语文气质”。 这些“教学原则”具有普遍性、通用性，大概就是语文教育“科学化”推动的结果吧。
所以，我们在修订这大纲时就在思考，“语文教育”有哪些内容和做法是本课程独有的，要找出语文学科区别于其他学科的个性。修订工作就从“几条教学原则”入手，标题在这份大纲里改成了“教学中应重视的几个问题”，写了五条意见。
（一）在培养语文能力的同时，教师要善于引导学生提高思想认识、道德修养、文化品位和审美情趣。
（二）在语文教学中要重视学生思维方法的学习、思维品质和思维能力的发展，尤其要重视创造性思维的培养。
（三）要致力于学生语文素养的整体提高，重视积累、感悟和熏陶感染，重视语文运用和语感的培养。
（四）要重视学生的实践活动，让学生在教学过程中主动学习、探究。要重视师生的语言交际和心灵沟通。教师要善于激发学生的学习兴趣，创造性地开展多种形式的教学活动，努力形成教学个性。
（五）要密切联系社会生活，注意开发现实生活中的语文教学资源。要加强课内外的沟通，可以采用读书报告会、辩论会、专题研究和社会调查等形式，利用广播、电视、网络等媒体，还可以组织各种文学社团，增加语文实践的机会。
这里提到了“文化品位和审美情趣”“语文素养”，第一次在教育部关于语文教学的文件中提出这样的概念。在讨论修改时，还没有想过要将“语文素养”作为语文课程的核心概念来对待，只是觉得一味强调“语文能力”似乎过于单薄，“能力”是比较外显的东西，而语文更需要一些“内蕴”。这里还提到“积累、感悟、熏陶和语感”;在大纲的第二部分“教学内容和要求”提到了“诵读”的要求，这些都是在对语文学科的特点思考的基础上提出来的。在“大纲附录二”列出了“古诗文背诵篇目”和“课外阅读推荐书目”。在“教学内容和要求”这部分，不再像过去那样按“听、说、读、写”四个方面的技术要素罗列，而是分列“阅读”“写作”“课文”和“口语交际”几个部分，把“听”和“说”从交际的要求出发合并在一起。
教学大纲是从教师如何“教”着眼的，是对教师说的话，跟后来的课程标准面向学生的语言不同。
修订版《大纲》审批公布前在一定范围里征求过意见，有一位资深语文教育研究专家在会上表示“语感”一词说不清楚，必须从《大纲》里删除，其他的争议还有关于“感悟”“诵读”之类的提法。 我很惊诧：语文教育专家怎么啦？在我自己专业的领域里，“语感”一词是比较公认的说法。赵元任先生说起他学习几种外国语的经历，都不是把功夫下在语法之类的东西上，总是把要学的语言材料哇啦哇啦地念，就像小时候学汉语的中国传统学法，跟着老师诵读，那样学习练的就是语感。大约在1985年的时候，吕叔湘先生在上海语文学会跟一群年轻的学者座谈时，提了一个问题：“我们是怎么发现一个句子是病句的？”在听者们思考的时候，吕先生自己回答了这个问题：“是靠语感，不是语文知识。”这事对我触动很大。在一次教材审查会议上，有位语文教育专家评论某教材的编写语言中的问题，说某处“句子不通”，我建议此处改为“××与××搭配不当”，该专家连称改得好。他是凭语感发现了问题，我建议他修改的意见是从语法知识着眼，对教材提意见需要运用语文知识来说话。从前在自己还是小孩子的年代，看到大人写文章，总是一遍一遍地念，念的时候，发觉有哪个地方“不通”或者“不顺口”，就停下来改，就这样念一遍改一遍，直到全文感觉都“通了”， 都“顺口了”才收手。他们那样念，那样修改，凭的就是语感。我自己现在写东西也是这样念。
据说有位从事对外汉语教学的老师给他的外国学生布置作业，要求写一篇關于星期日活动的作文。一位欧洲学生作业交上来后，老师看到短短100多字的作文里出现了一二十个“了”字，跟他批改说，这几个“了”字不需要，那几个“了”字也要删去。学生急了，我写的都是已经发生的事，用“了”来表示，应该没错吧。在他们的母语里，动词的时、体、态、式是一定要表现清楚的。所以，就要求老师：您能不能告诉我什么时候该用“了”，什么时候不该用“了”。这一回轮到老师犯难了，是啊，我们说话时从来没有想过这儿、那儿该不该用“了”，为什么这儿要用，为什么那儿不用，全是凭语感。有一位美国朋友，他从前学汉语时是住在华人家里，在那里整天只能说汉语，他进步非常快，汉语说得十分流利，后来居然能和中国人一起登台说相声。不过我看过他写的东西，书面语不行，也就是说他汉语口语学得挺好，书面语跟不上，一种语言的口语和书面语固然有共同性，然而两者之间的差别还是很明显的，书面语的语感是需要通过对作品的大量阅读、诵读才能够培养起来的。
关于“语感”和前面提到的“语文素养”“感悟”等问题日后我们会继续讨论，此处暂时不谈。
（巢宗祺，华东师范大学中文系教授、国家语委咨询委员会委员、教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员、教育部中小学语文课程标准研制与修订工作组负责人）