构建以学生为主体的课堂已经在小学语文教育界研讨很多年了，很多专家、学者期待着在课堂上看到学生的真思维，看到学生的生成。我想，这种以学生发展为根的课堂，关键在于教师的“退”，这个“退”不是教师不作为，也不是教师故意无所作为，而是根据学情顺学而导上，给学生空间，用真问题撬动真思维，艺术地促其发展，真正呈现出以学生为主体的状态，不断提高课堂教学的有效性。
　　一次偶然的机会，我接到了讲《狼牙山五壮士》的任务。试讲是紧紧围绕“从哪儿看出他们是壮士”这个主问题展开的。有几年教学经验的老师都很清楚，这样的设计，教学环节清晰，学生会随着教师的引领，深入学习课文之后，理解课文，感受人物形象。但两次试讲下来，我总是觉得学生的积极性并不高，班中只是几个学习好的学生在展示，更多的学生由于生活离文本较远总是处于游离状态，特别是指导学生读口号的时候，更是一种只求气势，不求情感的嚷。学生这样的学习状态让我很心急。
　　通过学习，我查阅到了崔峦先生在小语会的发言：“教学起点应从学生质疑、普遍关心的问题开始。教学的过程就是在个人读书、思考的基础上，通过师生、生生对话解惑的过程，是解决提出的问题又产生新问题的过程。”这是指导当前语文教学的一段精辟的论述，它就像一针强心剂，我找到了课堂教学设计的开端。于是，我开始真诚地去了解学生接触文本之后的认知，并对学生初读课文的情况进行了调查，情况如下：
　　57%的学生能读懂五壮士很勇敢，恨敌人；
　　32%的学生能读懂他们具有舍己为人的品质；
　　47%的学生不懂他们为什么要跳崖；
　　40%的学生不懂他们为什么要把敌人引上山；
　　28%的学生不懂他们为什么要把枪砸碎；
　　15%的学生不懂课文为什么开始称他们为战士，后来称为壮士；
　　我们可以惊喜地发现，大多数学生是可以自己读懂这篇文章的，对故事情节、人物形象都有一定的认识。学生的问题是有深度的，他们的问题都是围绕人物形象提出的，说明课文中所描写的人物是吸引他们的；他们的问题都集中于人物“壮”的表现，正好聚焦了我们教学的重难点。
　　就这样，以学生认知为起点的新的教学设计渐渐清晰起来。上课伊始,我和学生回顾大家质疑的问题。
　　师：我们对课文内容的理解存在着这些问题，你认为哪个是最主要的问题，我们解决了它，其他问题就迎刃而解了吗？
　　学生1：解决跳崖这个问题，因为这个环节是最感动我的。
　　学生2：解决称谓为什么从战士变为壮士，因为它包含了其他问题。
　　学生3：我同意他的观点，因为其他问题都和这个问题有关系。就是因为决定把敌人引上绝路，才出现了跳崖的举动，他们才被称为壮士。
　　学生4：我认为应该先解决他们把敌人引上绝路的原因，因为这个事件发生在前边。
　　这个环节，我用了5分钟，这是一种各抒己见的状态，呈现出海阔天空的境界。不难发现，学生在发言中有自己对课文的理解和认识，有自己的思维逻辑推理，之后，我归纳提升：“我同意……因为你们通过对比每个问题，找出问题之间的联系，找出其中最主要的问题。”这一节课，我的教学从学生梳理的几个相关问题开始，学生参与意识强，思维活跃，发言踊跃，感受深刻。
　　课后，其他教师在评课的过程中，对课堂这一环节赞许有加。夜晚静静思索，我发现这一环节成功的原因有两个。
　　一是这一环节契合了学生阅读的心理过程。现代认知心理学认为：“读物作为一种客体，负载着作者显露或隐藏的见解、意愿，而去影响读者这一主体；而主体与此同时又在不断地利用自己的经验积累去顺应、同化或逆反客体所负载的信息。阅读就是一个主客体之间不断相互作用的过程。”学生的阅读就是一个自下而上的过程，已有认知是认知的生长点，提出阅读的问题是激活认知、阅读兴趣的关键。北师大博导郑国民教授指出：“阅读教学中，让学生多提一些问题，教师提一些有意义的问题，是提高课堂教学效率的关键。”北京市教研部张立军主任也提出：“要用学生的真问题撬动真思维。”就是要求教师退到学生的身后，尊重学生的认知及真问题，让学生畅所欲言。
　　二是这一环节发展了学生的思维。现在的语文课能促进学生思维发展的环节少之又少。教学中，教师应让学生从众多问题中，找出主要问题，特别是引导他们通过对比每个问题，找出问题之间的联系，围绕主要问题，确定学习交流顺序，培养学生有感而发、有序思维、有据而论的科学思考及解决问题的能力，使语文课程真正地为学生的发展服务。
　　其实质疑问难的环节并不稀奇，关键是教师敢不敢把学生的真问题当做教学的起点，敢不敢真实地呈现解决问题的过程。实践证明，只要我们在设计教学的时候，关注学生的真知与困惑，肯退一步，放弃教师的主体地位，而是以学生的认知为起点，进行教学设计，就能形成语文学习的美好境界。
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