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一、整体性教学策略的理论基础
本世纪二十年代,奥地利学者贝塔朗菲建立了有机体系统的概念,提出了系统理论的思想。三十年代末,贝塔朗菲从有机体生物学转向建立具有普遍意义和世界观意义的一般系统理论。学者们给系统所下的定义“仁者见仁,智者见智”。贝塔朗菲认为:系统可以定义为相互作用着的若干要素的复合体。{1}
尽管学者们提出的系统定义具体说法有这样那样的差异,但不难看出,其中有三项是普遍的、本质的东西:其一是系统的整体性;其二是系统由相互作用和相互依存的要素所组成;其三是系统受环境影响和干扰,和环境相互发生作用。其中整体性是系统最基本和最主要的特征之一。因此,系统思维着重从整体上去揭示系统的结构和功能、系统内部各要素之间以及系统与环境之间的关系。
认知学派的集大成者皮亚杰指出:人从婴儿时期到成人总是以一定的认知结构形式来摄取知识,而且不同的阶段有着不同的认知图式,且受到现有图式的制约。{2}从这个图式中我们可以看到,学生的认知总有一个由浅到深的过程。当我们要把知识或能力传授给学生时,对于教师来讲,把握学生的认知特点就显得十分重要。学生的认知有三个特点:一是已知的对象少;二是已知的对象不成系统;三是需要补充认知的内容多。而他们的认知只是由局部到整体,再经过局部的巩固而上升到一个新的整体。他们的认知只能由局部到整体,而教师的认知具有先验性,由整体认知分解到局部,然后再回到整体,往往具有全局性、深刻性和细密性。
教师的任务就是把各种繁杂的知识转化成各个年级的学习者都能理解的结构,把握和处理好已知和未知,恰当地解决好学生的认知链问题。鲁迅作品的教学有难度,这就要求教师的教学设计一定要站在学生认知的高度来处理问题。
二、鲁迅作品整体性教学
(一)鲁迅介绍注意整体性。结合循序渐进策略,该部分内容可安排在高一阶段,给学生一个完整的鲁迅。最好根据《鲁迅传》制作课件,设计教学内容{3},通过图片让学生印象深刻,可以观看中央10套播出的电视散文《先生鲁迅》{4},在学生心目中建立对鲁迅的完整印象。由于学生前期接受过一些作品,在介绍鲁迅不同的人生经历时可以穿插学生熟悉的作品,为高二阶段的学习打下良好的基础。
(二)鲁迅文学作品本身是一个整体。鲁迅作品贯穿于中学阶段的各册语文教材之中,体裁包括小说、杂文、散文。写作时间既有前期,也有后期,题材广泛,内容丰富。选入教材的二十多篇鲁迅作品,几乎包括了鲁迅在各个重要历史时期的代表作。它们粗略地勾画出鲁迅的思想发展、革命品质和探索与战斗精神的大体轮廓。
1.注意相同体裁作品间的关系。《鲁迅作品选读》的选文尽管题材、体裁不同,写作发表的时间不一,呈现的色彩和基调也各有千秋,看似互不相干的单篇。其实,它们之间在一定程度上有相近或相同的地方。如鲁迅小说有三篇,加上必修中的《祝福》共四篇。若把它们联成一个整体来看,写作时间都集中在1918-1924这七年时间里,除《祝福》选自《彷徨》小说集外,其余六篇均选自小说集《呐喊》之中。集中反映了1911年辛亥革命到1919年“五四”运动前后的半封建半殖民地中国深广的社会现实。掌握这些共同点后,在教学中就胸有成竹,可以有详有略,有时集中讲解,有时分散处理。教师通过比较,适当加进一些作品,把学生已知的个别的零散的知识联系起来,放在一起比较分析,形成整体概念,变成系统的知识。
又如在《鲁迅作品选读》第一单元中,感受了为人父、为人子、为人夫的鲁迅,似乎给了一个全部,但是这里可以加进一些类似的作品,例如为人友的鲁迅。在《怎样做父亲》的学习中注重学生的思考,可以让学生展开讨论。每篇文章都涉及一些写作背景。介绍作者和背景是不可缺少的。问题是介绍到什么程度和怎样介绍。有的教师在鲁迅作品教学中,由于缺乏统一的安排、适当的调度,作者与背景的介绍前后重复的现象相当普遍。做好第一阶段的人物介绍工作,这时学生也能胸中有数了。
2.注意不同体裁作品间的关系。第二部分“阅读鲁迅”,了解鲁迅思想发展过程,以及这种发展变化的主客观因素,鲁迅作品的特色和艺术成就,进一步提高鉴赏能力。理想的做法是:以知识短文或补充资料的形式,这样教师便于把握介绍的要求和详略,学生手头也有可供参阅的系统资料。在讲读具体作品时,以能帮助学生阅读理解鲁迅作品为原则,并尽可能借助学生已有的近代史知识,做些必要的印证和阐发。
鲁迅作品是一个有机的整体,在教学中,分析具体作品时,不能从某个部分出发,而应从整体出发,与其他部分联系起来。尽管小说、杂文、散文的体裁、结构、表达内容的方式不同,但在同一时期,某些思想内容总要在不同作品中反复得到表现,这就必然形成一定的交叉和渗透。因此,我们分析小说、杂文、散文,应注意相互间的印证、互训。
3.注意句子与全篇的关系。要讲好鲁迅先生的作品,必须准确理解文中句子的意思,这就要充分注意到它与全篇的关系,尤其要注意时刻把握全局,顾及全篇。譬如,《记念刘和珍君》中有这样一句话:“我在十八日早晨,才知道上午有群众向执政府请愿的事;下午便得到噩耗……”有些人就以为早晨知道上午的事不合情理。其实不存在不合理的问题,因为请愿这种活动必须有个组织过程。因此参加请愿的人和其他一些人在请愿之前就能知道请愿,是理所当然的。而鲁迅强调自己事前不知道(只是在事件发生的前一两小时才知道),是从全文主要针对的问题——所谓学者文人的阴险来考虑的,是为了突出刘和珍等人的“欣然前往”,在于揭穿陈西滢等所说的“民众领袖”把学生引入“死地”,是极其险恶的中伤。
将鲁迅作品看作一个整体,用这个观点来看待整个初高中鲁迅作品的教学,小到一个单元,一篇作品,一句话,它们之间都是相互关联的,不是孤立的、游离的。■
注释:
1.曹明海.整体和圆识——语文教学系统论.青岛海洋大学出版社,1998.
2.皮亚杰,著/傅统先,译.教育科学与儿童心理学.文化教学出版社,1981.
3.林菲,刘再复.鲁迅传.中国社会科学出版社,1981.
4.孔庆东.百家讲坛.中国国际电视总公司.
本世纪二十年代,奥地利学者贝塔朗菲建立了有机体系统的概念,提出了系统理论的思想。三十年代末,贝塔朗菲从有机体生物学转向建立具有普遍意义和世界观意义的一般系统理论。学者们给系统所下的定义“仁者见仁,智者见智”。贝塔朗菲认为:系统可以定义为相互作用着的若干要素的复合体。{1}
尽管学者们提出的系统定义具体说法有这样那样的差异,但不难看出,其中有三项是普遍的、本质的东西:其一是系统的整体性;其二是系统由相互作用和相互依存的要素所组成;其三是系统受环境影响和干扰,和环境相互发生作用。其中整体性是系统最基本和最主要的特征之一。因此,系统思维着重从整体上去揭示系统的结构和功能、系统内部各要素之间以及系统与环境之间的关系。
认知学派的集大成者皮亚杰指出:人从婴儿时期到成人总是以一定的认知结构形式来摄取知识,而且不同的阶段有着不同的认知图式,且受到现有图式的制约。{2}从这个图式中我们可以看到,学生的认知总有一个由浅到深的过程。当我们要把知识或能力传授给学生时,对于教师来讲,把握学生的认知特点就显得十分重要。学生的认知有三个特点:一是已知的对象少;二是已知的对象不成系统;三是需要补充认知的内容多。而他们的认知只是由局部到整体,再经过局部的巩固而上升到一个新的整体。他们的认知只能由局部到整体,而教师的认知具有先验性,由整体认知分解到局部,然后再回到整体,往往具有全局性、深刻性和细密性。
教师的任务就是把各种繁杂的知识转化成各个年级的学习者都能理解的结构,把握和处理好已知和未知,恰当地解决好学生的认知链问题。鲁迅作品的教学有难度,这就要求教师的教学设计一定要站在学生认知的高度来处理问题。
二、鲁迅作品整体性教学
(一)鲁迅介绍注意整体性。结合循序渐进策略,该部分内容可安排在高一阶段,给学生一个完整的鲁迅。最好根据《鲁迅传》制作课件,设计教学内容{3},通过图片让学生印象深刻,可以观看中央10套播出的电视散文《先生鲁迅》{4},在学生心目中建立对鲁迅的完整印象。由于学生前期接受过一些作品,在介绍鲁迅不同的人生经历时可以穿插学生熟悉的作品,为高二阶段的学习打下良好的基础。
(二)鲁迅文学作品本身是一个整体。鲁迅作品贯穿于中学阶段的各册语文教材之中,体裁包括小说、杂文、散文。写作时间既有前期,也有后期,题材广泛,内容丰富。选入教材的二十多篇鲁迅作品,几乎包括了鲁迅在各个重要历史时期的代表作。它们粗略地勾画出鲁迅的思想发展、革命品质和探索与战斗精神的大体轮廓。
1.注意相同体裁作品间的关系。《鲁迅作品选读》的选文尽管题材、体裁不同,写作发表的时间不一,呈现的色彩和基调也各有千秋,看似互不相干的单篇。其实,它们之间在一定程度上有相近或相同的地方。如鲁迅小说有三篇,加上必修中的《祝福》共四篇。若把它们联成一个整体来看,写作时间都集中在1918-1924这七年时间里,除《祝福》选自《彷徨》小说集外,其余六篇均选自小说集《呐喊》之中。集中反映了1911年辛亥革命到1919年“五四”运动前后的半封建半殖民地中国深广的社会现实。掌握这些共同点后,在教学中就胸有成竹,可以有详有略,有时集中讲解,有时分散处理。教师通过比较,适当加进一些作品,把学生已知的个别的零散的知识联系起来,放在一起比较分析,形成整体概念,变成系统的知识。
又如在《鲁迅作品选读》第一单元中,感受了为人父、为人子、为人夫的鲁迅,似乎给了一个全部,但是这里可以加进一些类似的作品,例如为人友的鲁迅。在《怎样做父亲》的学习中注重学生的思考,可以让学生展开讨论。每篇文章都涉及一些写作背景。介绍作者和背景是不可缺少的。问题是介绍到什么程度和怎样介绍。有的教师在鲁迅作品教学中,由于缺乏统一的安排、适当的调度,作者与背景的介绍前后重复的现象相当普遍。做好第一阶段的人物介绍工作,这时学生也能胸中有数了。
2.注意不同体裁作品间的关系。第二部分“阅读鲁迅”,了解鲁迅思想发展过程,以及这种发展变化的主客观因素,鲁迅作品的特色和艺术成就,进一步提高鉴赏能力。理想的做法是:以知识短文或补充资料的形式,这样教师便于把握介绍的要求和详略,学生手头也有可供参阅的系统资料。在讲读具体作品时,以能帮助学生阅读理解鲁迅作品为原则,并尽可能借助学生已有的近代史知识,做些必要的印证和阐发。
鲁迅作品是一个有机的整体,在教学中,分析具体作品时,不能从某个部分出发,而应从整体出发,与其他部分联系起来。尽管小说、杂文、散文的体裁、结构、表达内容的方式不同,但在同一时期,某些思想内容总要在不同作品中反复得到表现,这就必然形成一定的交叉和渗透。因此,我们分析小说、杂文、散文,应注意相互间的印证、互训。
3.注意句子与全篇的关系。要讲好鲁迅先生的作品,必须准确理解文中句子的意思,这就要充分注意到它与全篇的关系,尤其要注意时刻把握全局,顾及全篇。譬如,《记念刘和珍君》中有这样一句话:“我在十八日早晨,才知道上午有群众向执政府请愿的事;下午便得到噩耗……”有些人就以为早晨知道上午的事不合情理。其实不存在不合理的问题,因为请愿这种活动必须有个组织过程。因此参加请愿的人和其他一些人在请愿之前就能知道请愿,是理所当然的。而鲁迅强调自己事前不知道(只是在事件发生的前一两小时才知道),是从全文主要针对的问题——所谓学者文人的阴险来考虑的,是为了突出刘和珍等人的“欣然前往”,在于揭穿陈西滢等所说的“民众领袖”把学生引入“死地”,是极其险恶的中伤。
将鲁迅作品看作一个整体,用这个观点来看待整个初高中鲁迅作品的教学,小到一个单元,一篇作品,一句话,它们之间都是相互关联的,不是孤立的、游离的。■
注释:
1.曹明海.整体和圆识——语文教学系统论.青岛海洋大学出版社,1998.
2.皮亚杰,著/傅统先,译.教育科学与儿童心理学.文化教学出版社,1981.
3.林菲,刘再复.鲁迅传.中国社会科学出版社,1981.
4.孔庆东.百家讲坛.中国国际电视总公司.