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摘要：高等职业教育师资队伍建设状况是影响高职教育质量的重要因素，本文分析了德国、英国、美国、澳大利亚等世界职业教育强国师资队伍建设的基本情况，对建立健全具有中国高职教育特色的高职教师培养、培训体系进行了思考。
关键词：高等职业教育；师资建设；国际比较随着世界各国高职教育的迅速发展，20世纪80年代我国也建立了第一批职业大学，90年代后期，我国进入真正的高职教育发展阶段。目前高等职业教育师资建设正处于探索阶段，但同时国际上高职院校在师资队伍建设管理及培养培训方面，已积累了许多成功经验，对于我国正在迅速发展的高职教育特别是高职师资队伍建设来说，国外高等职业教育师资队伍建设的经验具有重要的借鉴意义。
一、德国职业教育师资建设概况
德国“双元制”职业教育远远走在世界各国的前列，他们深知职业教育尤其是高等职业教育的培养目标应是既懂理论又有技能、既懂专业又有知识面、既会管理又善于协调的新型的技术型应用人才。作为从事此类教育的师资更应该是集理论、技能、师范于一体的复合型人才。
（一）“双师”素质职教师资队伍。
德国职业教师资格的培养和认定，有严格的过程控制。报考职教师资专业，除了必须持有文理学校的毕业证书外，还要有一年以上的企业实习工作经历。
德国职业教育师资以“双师型”为培养目标。在德国，虽然没有明确提出“双师型”教师的定义，但是从德国职业教育教师的任职资格可以看出，培养具有双师素质的职教教师是其核心目标。无论是实训教师、职业学校的实践课教师还是职业学校的理论课教师，都必须经过严格的专业资格培训和职业教育学、劳动教育学进修，并经过实际操作考试与理论考试。
（二）“一体化”职教师资培养。
所谓一体化，其核心就在于将职业教育教师的成长与发展视为一个连续的过程，并在这个连续的过程中教师提供培养、培训与提高，使职教教师一生都能受到连续的、一致的教育。
首先是职前培训。在德国，职业院校教师的职前培训分为两个阶段：第一阶段是进入大学教育阶段，学习4～5年，选择一个主修专业和一个辅修专业。第二阶段是为期两年的教育实习阶段，又称教育准备阶段。主要在各教育学院和职业学校进行。其次，是职业教育教师职后继续教育。在德国，教师可以享受持续而多样化的继续教育，也称作第三阶段师资培训。教师每年有5个工作日可以带薪脱产进修。
德国规定，职业教育教师每两年必须脱产进修一次，建立严格的进修制度，并将进修与物质利益挂钩，进修后可提高工资待遇，可改变教师职务等。
二、英国职业教育师资建设概况
英国职教师资培养体系突出对教师实践能力的培养和提升，包括教学实践能力和专业实践能力。通过“三段融合”、“三方参与”的培养模式，将教师教学实践能力和专业实践能力的培养和提升贯穿于教师职业生涯发展的全过程。
英国职业教育的教师负责招生，编写教学义件、教材和习题、授课、与学生谈话、批改作业、考试等工作。职业指导教师主要负责帮助学生了解职业情况，了解学生状况、 建立学生卡、与学生个别谈话，确定学生的职业方向，帮助学生选择职业。职业指导教师一般在高年级担任一门课程，以便与学生保持经常的接触，主要精力是帮助学生确定职业方向。
英国积极推进教师培养社会化，充分整合大学、职业学校和企业三方资源.融合三者特色来培养高等职业院校的教师。在大学接受教育，获取教师资格证书；在职业学校进行教学实习，获得教学所需要的经验；到企业或商业部门一线岗位工作，获得该行业最新的技术与管理技能。三方参与培养的职教教师更能胜任职校教学工作，这已被实践证明是一种高效的职教师资职前培养模式。
同时，英国职业教育师资的培养有一套层次清晰、要求明确、循序渐进的培养和考核程序，分阶段对不同职教专业教师提出不同的要求，并进行不同内容的职教教育教学培训.这也是英国职教师资培养方式的特点。
三、美国职业教育师资建设概况
美国十分注重高职师资队伍建设，形成了有自己特色的师资队伍建设模式，有切实可行的管理模式、严格的教师任职资格制度，从而保证了高等职业教育的健康发展。
美国高职师资队伍建设的特点主要表现在：
（一）严格的教师任职资格和选聘程序。
除了要符合联邦各州政府教师资格证书规定的条件外，特别强调要具有实践经验。国家规定，要成为从事高职教育的教师，必须具备学士以上学位，并对所授技术课程有一年以上的工作经历及最新经验，或者在合适的技术领域有5年以上的实际经验，还要求有当顾问和独立判断与研究的能力。根据美国法律，任何一所高校聘请教员都要在全国发布广告公开招聘，学校必须成立专门的聘请委员会，委员会从数十以至数百名申请者中经过初选评出候选者，然后经过电话会谈、核实经历，并通过各种渠道进行深入调查，最后选出正式候选人到校面试。他们来校不仅要接受聘请委员会全体成员的面试，提问考查，为师生作学术报告，还要与师生广泛接触，与系主任、校长面谈，参观学校设施等。面试结束，委员会根据标准与需要投票表决后正式聘用。
（二）进行教研能力评估。
美国高职院校每年都要对在职教师进行评审鉴定，其内容包括教学、科研和服务三方面。教学评定的依据是教师本年授课门数、学生数量、课后学生评语等。科研鉴定则依据其在州、地区、全国或国际会议上作的学术报告、发表的论文论著、申请到的科研经费及其他学术研究活动进行综合评估。服务评定一是考察其在校内参加各级委员会的情况，一是考察其在校外团体中或参与社会服务的情况，如为企业提供的产品开发等。
（三）实行教师任期制。
美国高职院校教师实行任期制，一般包括短期合同制和终身制申请权两种。短期合同制是根据学校需要及教研经费的情况、教师工作质量，每年签订合同决定去留。拥有终身教职申请权的教师，按规定一般在校任教5～6年后可以申请终身任职。未获终身教职者，或得到来年再次申请的一次性许可，或得到正式通知不再留任。 （四）专兼结合。
高职院校主要培养一线人才，注重学生实际知识和技能培养，重视理论的实用性和应用性。所以，美国高职院校都普遍聘请社区内外有实际工作经验的各类专业技术人员为兼职教师。一般说，他们讲授的课程实用性、针对性强，并且带来大量的人才需求信息，也增强了院校办学的针对性。
四、澳大利亚职业教育师资建设概况
具有百年发展史的澳大利亚高等职业教育（Technical and Further Education， TAFE） 不仅构成了澳大利亚最大的高等职业教育系统而且成为职业教育与培训的主力军。澳大利亚 学院之所以取得成功得益于它具有一支与生产密切结合的 具有深厚理论知识和技能的高素质的师资队伍。其在师资队伍建设方面的特色主要体现在以下几个方面：
（一）严格的教师聘任和准入制度。
由于澳大利亚学院对学生的实践能力、动手操作能力要求严格，因此对教师素质要求也十分严格和明确，至少要有3～5年与专业教学相关的行业工作经验 年龄在35岁以上的教师则要有十几年的工作经验并取得教师资格证书。
（二）规范的在职教师培训机制。
一般新教师在进行教学工作的同时，必须到大学教育学院进行专门的教师资格培训，由学院资助取得教师资格证书（教育文凭）。教师除担任教学任务外，还要进入相关行业或专业委员会，经常参加专业协会的活动，获取新的技能和信息。作为TAFE学院的合格教师，还必须掌握熟练的教学方法，尤其是要具备培养学生创新能力，教育学生如何做人等条件。
（三）全职和兼职相结合的教师队伍。
TAFE学院认为，决定教育培训质量的唯一决定因素是教师自身素质和水平，全职教师必须具有大学本科学历且要经过师资培训，并取得相应的证书；兼职教师主要来自企业或曾在企业工作过的熟练技术人员。
五、我国高等职业教育师资队伍思考
近几年来我国教育主管部门和高等职业院校对教师的综合素质也给予了高度重视。教育部《关于加强高职高专师资队伍建设的若干意见》要求，力争用5到10年时间，培养形成一支教育观念新、改革意识强、师德高尚、有较高教学水平和较强实践能力、专兼结合的教师队伍。这一要求的内涵，更多地体现在对职业教育教师的综合素质方面。因此建立健全具有中国高职教育特色的高职教师培养、培训体系势在必行。
首先，应在综合性大学中设立技术师范学院或系，规定学制标准，专门培养高职教育所需师资。也可以与企业合作，让企业承担一部分职业教育师资培养任务，从而形成职前职后相结合、学校与社会相结合的职业教育师资培养系统。
同时应充分发挥政府、行业协会的作用，深化高职学校与企业的合作，发挥企业在高职教师职后教育的主力军作用。在进行继续教育时，首先应制订符合实际需求的培训课程。应深入企业和学校了解社会经济发展变化和教师实际需求的情况，制定出针对性强、适应性高、前瞻性佳的课程设置计划。其次要采取灵活多样的形式完成职教教师继续教育，可以利用高职院校现有的设备和师资力量开展校本培训，可以依托普通高校开展高职教师继续教育，也可以通过与企业合作采取产学研相结合的方式，对高职院校教师进行继续教育，还可以组织教师参加国内外学术活动和学术会议等等，通过多种多样的形式以保证继续教育的实效性。
（作者单位：广东建设职业技术学院）
参考文献：
[1]李雪梅.高职院校师资建设的国际比较[J].职教论坛，2010，（4）.
[2]王建初，陈祝林. 高职师资队伍建设国际比较[J]. 职教论坛，2003，（5）.
[3]邓耀彩. 高职院校师资的国际比较[J]. 高教探索，2003，（2）.
责任编辑朱守锂
关键词：高等职业教育；师资建设；国际比较随着世界各国高职教育的迅速发展，20世纪80年代我国也建立了第一批职业大学，90年代后期，我国进入真正的高职教育发展阶段。目前高等职业教育师资建设正处于探索阶段，但同时国际上高职院校在师资队伍建设管理及培养培训方面，已积累了许多成功经验，对于我国正在迅速发展的高职教育特别是高职师资队伍建设来说，国外高等职业教育师资队伍建设的经验具有重要的借鉴意义。
一、德国职业教育师资建设概况
德国“双元制”职业教育远远走在世界各国的前列，他们深知职业教育尤其是高等职业教育的培养目标应是既懂理论又有技能、既懂专业又有知识面、既会管理又善于协调的新型的技术型应用人才。作为从事此类教育的师资更应该是集理论、技能、师范于一体的复合型人才。
（一）“双师”素质职教师资队伍。
德国职业教师资格的培养和认定，有严格的过程控制。报考职教师资专业，除了必须持有文理学校的毕业证书外，还要有一年以上的企业实习工作经历。
德国职业教育师资以“双师型”为培养目标。在德国，虽然没有明确提出“双师型”教师的定义，但是从德国职业教育教师的任职资格可以看出，培养具有双师素质的职教教师是其核心目标。无论是实训教师、职业学校的实践课教师还是职业学校的理论课教师，都必须经过严格的专业资格培训和职业教育学、劳动教育学进修，并经过实际操作考试与理论考试。
（二）“一体化”职教师资培养。
所谓一体化，其核心就在于将职业教育教师的成长与发展视为一个连续的过程，并在这个连续的过程中教师提供培养、培训与提高，使职教教师一生都能受到连续的、一致的教育。
首先是职前培训。在德国，职业院校教师的职前培训分为两个阶段：第一阶段是进入大学教育阶段，学习4～5年，选择一个主修专业和一个辅修专业。第二阶段是为期两年的教育实习阶段，又称教育准备阶段。主要在各教育学院和职业学校进行。其次，是职业教育教师职后继续教育。在德国，教师可以享受持续而多样化的继续教育，也称作第三阶段师资培训。教师每年有5个工作日可以带薪脱产进修。
德国规定，职业教育教师每两年必须脱产进修一次，建立严格的进修制度，并将进修与物质利益挂钩，进修后可提高工资待遇，可改变教师职务等。
二、英国职业教育师资建设概况
英国职教师资培养体系突出对教师实践能力的培养和提升，包括教学实践能力和专业实践能力。通过“三段融合”、“三方参与”的培养模式，将教师教学实践能力和专业实践能力的培养和提升贯穿于教师职业生涯发展的全过程。
英国职业教育的教师负责招生，编写教学义件、教材和习题、授课、与学生谈话、批改作业、考试等工作。职业指导教师主要负责帮助学生了解职业情况，了解学生状况、 建立学生卡、与学生个别谈话，确定学生的职业方向，帮助学生选择职业。职业指导教师一般在高年级担任一门课程，以便与学生保持经常的接触，主要精力是帮助学生确定职业方向。
英国积极推进教师培养社会化，充分整合大学、职业学校和企业三方资源.融合三者特色来培养高等职业院校的教师。在大学接受教育，获取教师资格证书；在职业学校进行教学实习，获得教学所需要的经验；到企业或商业部门一线岗位工作，获得该行业最新的技术与管理技能。三方参与培养的职教教师更能胜任职校教学工作，这已被实践证明是一种高效的职教师资职前培养模式。
同时，英国职业教育师资的培养有一套层次清晰、要求明确、循序渐进的培养和考核程序，分阶段对不同职教专业教师提出不同的要求，并进行不同内容的职教教育教学培训.这也是英国职教师资培养方式的特点。
三、美国职业教育师资建设概况
美国十分注重高职师资队伍建设，形成了有自己特色的师资队伍建设模式，有切实可行的管理模式、严格的教师任职资格制度，从而保证了高等职业教育的健康发展。
美国高职师资队伍建设的特点主要表现在：
（一）严格的教师任职资格和选聘程序。
除了要符合联邦各州政府教师资格证书规定的条件外，特别强调要具有实践经验。国家规定，要成为从事高职教育的教师，必须具备学士以上学位，并对所授技术课程有一年以上的工作经历及最新经验，或者在合适的技术领域有5年以上的实际经验，还要求有当顾问和独立判断与研究的能力。根据美国法律，任何一所高校聘请教员都要在全国发布广告公开招聘，学校必须成立专门的聘请委员会，委员会从数十以至数百名申请者中经过初选评出候选者，然后经过电话会谈、核实经历，并通过各种渠道进行深入调查，最后选出正式候选人到校面试。他们来校不仅要接受聘请委员会全体成员的面试，提问考查，为师生作学术报告，还要与师生广泛接触，与系主任、校长面谈，参观学校设施等。面试结束，委员会根据标准与需要投票表决后正式聘用。
（二）进行教研能力评估。
美国高职院校每年都要对在职教师进行评审鉴定，其内容包括教学、科研和服务三方面。教学评定的依据是教师本年授课门数、学生数量、课后学生评语等。科研鉴定则依据其在州、地区、全国或国际会议上作的学术报告、发表的论文论著、申请到的科研经费及其他学术研究活动进行综合评估。服务评定一是考察其在校内参加各级委员会的情况，一是考察其在校外团体中或参与社会服务的情况，如为企业提供的产品开发等。
（三）实行教师任期制。
美国高职院校教师实行任期制，一般包括短期合同制和终身制申请权两种。短期合同制是根据学校需要及教研经费的情况、教师工作质量，每年签订合同决定去留。拥有终身教职申请权的教师，按规定一般在校任教5～6年后可以申请终身任职。未获终身教职者，或得到来年再次申请的一次性许可，或得到正式通知不再留任。 （四）专兼结合。
高职院校主要培养一线人才，注重学生实际知识和技能培养，重视理论的实用性和应用性。所以，美国高职院校都普遍聘请社区内外有实际工作经验的各类专业技术人员为兼职教师。一般说，他们讲授的课程实用性、针对性强，并且带来大量的人才需求信息，也增强了院校办学的针对性。
四、澳大利亚职业教育师资建设概况
具有百年发展史的澳大利亚高等职业教育（Technical and Further Education， TAFE） 不仅构成了澳大利亚最大的高等职业教育系统而且成为职业教育与培训的主力军。澳大利亚 学院之所以取得成功得益于它具有一支与生产密切结合的 具有深厚理论知识和技能的高素质的师资队伍。其在师资队伍建设方面的特色主要体现在以下几个方面：
（一）严格的教师聘任和准入制度。
由于澳大利亚学院对学生的实践能力、动手操作能力要求严格，因此对教师素质要求也十分严格和明确，至少要有3～5年与专业教学相关的行业工作经验 年龄在35岁以上的教师则要有十几年的工作经验并取得教师资格证书。
（二）规范的在职教师培训机制。
一般新教师在进行教学工作的同时，必须到大学教育学院进行专门的教师资格培训，由学院资助取得教师资格证书（教育文凭）。教师除担任教学任务外，还要进入相关行业或专业委员会，经常参加专业协会的活动，获取新的技能和信息。作为TAFE学院的合格教师，还必须掌握熟练的教学方法，尤其是要具备培养学生创新能力，教育学生如何做人等条件。
（三）全职和兼职相结合的教师队伍。
TAFE学院认为，决定教育培训质量的唯一决定因素是教师自身素质和水平，全职教师必须具有大学本科学历且要经过师资培训，并取得相应的证书；兼职教师主要来自企业或曾在企业工作过的熟练技术人员。
五、我国高等职业教育师资队伍思考
近几年来我国教育主管部门和高等职业院校对教师的综合素质也给予了高度重视。教育部《关于加强高职高专师资队伍建设的若干意见》要求，力争用5到10年时间，培养形成一支教育观念新、改革意识强、师德高尚、有较高教学水平和较强实践能力、专兼结合的教师队伍。这一要求的内涵，更多地体现在对职业教育教师的综合素质方面。因此建立健全具有中国高职教育特色的高职教师培养、培训体系势在必行。
首先，应在综合性大学中设立技术师范学院或系，规定学制标准，专门培养高职教育所需师资。也可以与企业合作，让企业承担一部分职业教育师资培养任务，从而形成职前职后相结合、学校与社会相结合的职业教育师资培养系统。
同时应充分发挥政府、行业协会的作用，深化高职学校与企业的合作，发挥企业在高职教师职后教育的主力军作用。在进行继续教育时，首先应制订符合实际需求的培训课程。应深入企业和学校了解社会经济发展变化和教师实际需求的情况，制定出针对性强、适应性高、前瞻性佳的课程设置计划。其次要采取灵活多样的形式完成职教教师继续教育，可以利用高职院校现有的设备和师资力量开展校本培训，可以依托普通高校开展高职教师继续教育，也可以通过与企业合作采取产学研相结合的方式，对高职院校教师进行继续教育，还可以组织教师参加国内外学术活动和学术会议等等，通过多种多样的形式以保证继续教育的实效性。
（作者单位：广东建设职业技术学院）
参考文献：
[1]李雪梅.高职院校师资建设的国际比较[J].职教论坛，2010，（4）.
[2]王建初，陈祝林. 高职师资队伍建设国际比较[J]. 职教论坛，2003，（5）.
[3]邓耀彩. 高职院校师资的国际比较[J]. 高教探索，2003，（2）.
责任编辑朱守锂