论文部分内容阅读
【摘 要】针对高一历史课堂容量过大，节奏过快，忽视学生的学习主体性，制约学生发展的现状。本文结合历史学科的特点，留白艺术的相关理论及课堂教学的实践，探讨留白策略在高中历史课堂的运用及意义。
【关键词】 课堂教学 学生 留白 格式塔 主体性
所有形式的教育改革，首先必须发生在课堂上；所有形式的教育目标，最后必须指向在学生身上。
一、新课改下历史课堂教学现状的反思
2012年的浙江省教育厅制定《浙江省深化普通高中课程改革方案》指出，改进教学方式要重视“关注学生学习过程，优化课堂教学模式，推进轻负高质，提升课堂教学品质……” 由此可见，优化课堂教学是深化普通高中课程改革的重要环节，而如何“关注学生”、“关注学习过程”促进学生的有效学习显然成为深化课改的重要切入点。
所谓有效学习（Effective Learning），就是要求教师选择有效的学习内容和科学的学习方法，充分调动学生主动参与学习，学会获得学科知识，培养学科思维和学习的能力。
对现实的高一历史课堂做问卷调查发现，绝大多数的学生感觉历史课的知识细节太多、课堂容量太满，上课没有时间和习惯看教材、忙于听老师的讲解、看多媒体的展示，疲于奔命跟上老师的节奏和思路。
就教师而言，为讲清、讲透教材的知识，卖力地进行演绎论证、讲授解析，同时补充丰富、详实的史料培养学生 “论从史出” 的学科方法……一不小心就陷入“过度备课”和“过度授课”的泥塘，补充的史料越来越多，“挖”的越来越深，导致学生成为一只忙于接纳的容器而无暇成为会自主思考的火把。
基于高一历史课堂教学的现状，必须对课堂的容量进行瘦身，课堂结构和教学手段进行调整改革，做到课堂活动中教师“有所不为”的适度留白，实现让学生“有所为”的自主活动和思考的有效学习。
二、课堂留白策略的概念界定
留白，即留出空白，亦称布白。是接受美学理论体系中的一种审美表现手法，指在艺术创作中有意设置某种空白或隐含部分内容而形成某种暗示，使作品疏密有致、虚实相生，更充分地表现主题，也给读者留下想象和再创造的空间。课堂建构中的留白，是指教师在课堂活动中，在课堂的结构布局，教学内容的呈现，教学手段等的运用上，有意舍去部分或设置“空白”的一种课堂策略。
这种“留白”理论的依据，起源于1912 年德国的麦克斯·韦尔特海梅尔，库尔特·考夫卡和沃尔夫冈·克勒的格式塔心理学（ Gestalt psychology） 。格式塔是德语 Gestalt 的音译，含义为“形式，图形或完形”，故也称完形心理学。其原理强调，人的直觉意识对残缺不全的图形和事物，天然地带有一种使其圆满完美的倾向。残缺不全的事物或部分空白的图形会对人形成一种刺激，产生一种紧张积极的“内驱力”，激发大脑的兴奋程度，主动地填补和完善，从而使残缺和空白达到完美的趋向。
可见课堂教学的“留白”处理不是对对知识和学习的舍弃，而是教师对课堂结构、内容、手段的选择、引导和暗示，激发学生的主体性、参与性和主动思考，体现教师的课堂含蓄和节制，优化课堂。
三、历史课堂教学建构中留白策略的运用
1. 从教材体例看课堂教学的内容留白，释放时空、挖掘文本核心价值。
现行课改背景下的高中历史课程体系（如浙江省）大都以古今贯通、中外关联的专题式合编，打破了历史发展时序演进的学科特点，跳跃有选择地展现相关的史实内容，是一种大胆的探索。相应的初中历史课程（如浙江省）也打破了通史的体系以主题方式进行编排，学生没有建构起基本的历史时序感，加之初中历史课程或是开卷考或不列入考试（如浙江省温州市），使得历史课程几乎形同虚设。 跨越了历史学科的基础直接进入专题学习，导致高中历史教学为了避免将专题所涉及的重大问题简单化、形式化，势必对局部历史补充背景、挖掘细节联系，最终出现了高中历史课堂知识密度大、跨度广、头绪多、内容杂的普遍现状。
要突破课堂教学内容“多多益善”、“面面俱到”的趋势，就必须在有限的时间内对教材内容进行大胆留白，精简容量，让学生在空白处学会自主判断和思考，把握核心。
教学内容的留白，首先是对教材进行大胆的整合、剪裁。其留白依据除了以课程标准和指导意见外，就历史学科而言，专题主题和历史知识的内在联系是具体的取舍标准。比如“中国古典文学的时代特色”，囊括了从先秦到明清整个古代的文学形式，涉及大量经典文学作品，不少是学生耳熟能详的篇目，按教材铺叙下来，大量感知、体验性的文学作品一方面让学生参与度较高，一方面却冲淡了宏观线索和核心主旨的聚焦，导致 “水过地皮湿”的浅层感知、无序建构的课堂后果。对应“指导意见”的要求，本课要从文学成就突出各时期的时代特色，正如费正清在《中国：传统与变迁》中所言，文化史应侧重在史，从文学艺术现象产生背景、演变过程，对社会发展的影响出发，点明其包含的时代精神、价值观念、民族性格。那么本课的教材内容可以做到以下三处内容留白，“汉赋”大胆舍去，唐诗因学生的熟悉和普及度点到为止，明清小说因内涵丰富、解读多元只能略讲，因为像《红楼梦》看三次才有发言权，课堂无从讲起，而《水浒传》人教版认为是“农民起义题材的长篇小说”，人民版认为是“英雄传奇小说”，但周思源先生解读认为梁山头目的农民成分是不纯粹的，而108将中至少43个人算不得好汉。经过上述剪裁和内容选择性的留白，就给学生评读、体验《诗经》、楚辞、宋词、元曲代表篇目的经典文学特色预留了时间；同时瘦身、整合后的课堂内容在空间上清晰了古典文学的发展脉络——从诗（诗的源头《诗经》、楚辞到诗的巅峰唐诗）到宋词到元曲到明清小说，利于学生抓住主线，在比较中归纳出古典文学体裁、范围的变化及趋势：从短小规则的“诗”走向活泼自由的“文”，从小众走向大众化、平民化；最后再把宋词、元曲回归到宋元的社会文化生活里，让学生推理概括出正是宋元社会的丰富多彩和时代变迁，才让宋词元曲有了独特的時代风貌，这样古典文学不止是文学而是历史了。 结合学情对教材内容进行合理留白重构，释放时间和空间，格式塔心里学认为教学内容的“确定”与相对“集中”性，可以在认知与过程等方面都获得实效，让教学选择本身渗透出价值意义来。
2. 从过程与方法角度看课堂教学的过程留白，明晰教师角色价值，激发学习主体的效能。
新课程背景下，三维目标中的“过程与方法”目标应该是独具特色，高中历史课程标准阐释为“主动参与、学会学习”的过程。在具体的要求中明确提出了 “阅读、提取信息”、“判断”、“鉴别”、“论从史出、史论结合”、“注重探究学习”等认知过程的方法和能力。不难发现其目标描述的主语都是学生这个学习主体，指向的都是是学生的心智活动过程和行为过程的学习效能。
在2008年L·W·安德森等编著的《学习、教学和评估的分类——布卢姆教育目标分类学修订版》一书中，确定了四个一般的知识类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。这样细化分类较符合历史学科的特点，其中前两类对应历史基础知识，是课堂教学的对象和载体，后两类即对应历史学习能力，是课堂教学过程指向的目标。
在课堂教学中，教师无法也不可能用自己对教材的理解领悟来直接代替学生的学习思考，就必须在教的过程中，给学生的学留出空白来，让学生在阅读、讨论、思考的过程中学学会学习、学有成效。
（1）史实留白，任务驱动，学会阅读、提炼。
历史学科中的事实性知识是指基本元素不变的历史客观史实，即基本史实。这部分依靠阅读、记忆就可以获得的史实类基础知识，其思维度较低，过程方法容易被忽略，往往被教师简单直白的呈现，殊不知学生学会历史学习的起点能力——阅读和提取信息，也被不经意的挤占了，历史史实就只剩下干瘪粗糙和死记硬背。
赵亚夫教授说过“处理越具体的事实，越缺乏探究的价值”，如何在具体史实的学习中推动学生主动参与并有所行动？以辛亥革命为例，其发展过程的史实，可以借用以下任务驱动：常用的有表格留白，以大事年表作为任务驱动，引导学生阅读教材按时序梳理史实；也可以用插图留白，以教材“武昌起义后宣布独立的省份”插图为任务驱动，引导学生运用过程史实补白说明插图内容的演变过程；此外，也可以情境留白，设置情景任务，如出示武昌起义浮雕，要求在展板上补写过程史实。
因此，对具体的史实知识，合理运用各种留白手段，意味着教师可以遵循认知规律，把学生看书的时间和对历史事实的概括、叙述的机会还给学生，引领学生加工处理教材文本信息，学会阅读文本、提取信息，有序梳理等有效的历史学习的能力。
（2）史论留白，逻辑驱动，学会思考、探究。
历史学科的概念性知识主要是指后人包括历史学家的解释，包括相关的概念、背景、评价、意义等史论。这部分内容的复杂性和逻辑性，体现的正是历史认识的变化性和历史学科的思想性。因此，历史教学应该重视历史价值判断的逻辑关系，引导学生“从最初的无知之幕，一步步展向未来” 的推理和意义建构，不是简单告知一个历史结论，由教师取代学生的判断、思考、探究。
以“维新变法”的意义探究为例，可以设置逻辑探究留白：“结合百日维新的思想主张和之后的历史发展，说明这场失败告终的运动是否有价值，维新志士们追求的潮流是否会继续；方式：判断，并以史实说明”。在此，将判断选择的权力交给了学生，同时也将推理和探究的思路和方法交给了学生。学生为了依托史实做出判断，必须立足原有知识——维新变法的思想主张，寻找和宏观历史发展的内在联系，自主建构其中的逻辑空白。联系维新变法之后辛亥革命的历史发展，于是学生做出如下推理判断，从挽救民族危机的目标追求看，维新派的爱国激情和民族责任感在继续，其爱国的精神价值是肯定的；从传播西方的社会政治学说和自然科学的思想宣传看，其对君主专制的批判启迪了未来革命派更猛烈的民主共和的思想，其思想的启蒙作用是意义深远；从君主专制为君主立宪制的变革追求看，辛亥革命走向了民主共和制，制度变革的继续走向深化，其思想的进步性不言而喻。
史论探究留白，采取“逻辑驱动”——引导学生立足历史宏观发展，依托新旧知识经验的内在逻辑，产生发散思维，进行历史意义建构，也意味着把学生对历史事实的质疑、探究的机会还给学生，让学生学会归纳、综合、宏观构建的有效历史学习。
3. 从课堂建构的角度看课堂教学的结构留白，利用留白，内化知识、逻辑建构。
历史知识是存在普遍的联系之中，完全孤立的知识是不存在的。学生所学的历史知识也只有在整体联系中才能被真正的理解和掌握，才能被内化为自己的知识体系。如果没有新旧知识的内在联系，没有知识的逻辑建构，所谓的知识只是一堆碎片而已。
所以历史课堂还需要给学生参与知识体系构建以必要的留白，学会宏观把握历史的逻辑，可以利用板书留白、课题留白等方式。如复习“中国传统文化主流思想的演变”专题时，教师在板书了“春秋战国——儒学创立，但不受重视；汉代——儒学改造，成为正统”之后，剩下两课的结构补白，让学生在有效示范下建构本专题的体系，难度下降但动力却攀升了，学生很快完成如下建构“宋明——发展，成官方正统；明清——受冲击，仍是正统”。正如聂幼犁说过，学生的认知过程实际上是“在教育环境下，以浓缩和典型化的方式重蹈前人观察、模仿或研究的覆辙……”。 再如“顺乎世界之潮流”一课，可以通过挖掘课题的逻辑关系，补白课题获得意义建构：可设问此课题主语空白是谁，导出是近代中国；再问近代中国为何要“顺乎世界潮流”，导出19世纪40年代近代中国和世界的差距及屈辱；再追问此时“世界潮流”是什么，导出向西方学习（资本主义）、寻求变革……通过有意识地把课题与专题模块联系起来，把问题放到历史联系中，这样就建立了结构，学“通”了历史，内化了知识逻辑。可能有真正意义上的发现、共鸣与创造。
一如皮连生教授在《学与教的心理学》中说：“任何知识的获得都必须过学生的同化才可能。”课堂留白教学是将教师讲授知识、演绎过程的时间留给学生，让学生去自主地去阅读，充分地去讨论、思考；将教师直接归纳、建构体系的空间还给学生，让学生去自由地去想象、去体验、琢磨、消化、吸收，同时也为学生提出质疑，怀疑、创造留下空间。
所以，法国思想家卢梭说：最重要的教育原则是不要爱惜时间，要浪费时间。“浪费”并非平常意义上的时间的无谓消耗，而是舍得在时间和空间上留出适度的“空白”，避免低效的灌输，以保证学生在课堂上获得丰满的、自由的发展！
参考文献：
[1] （美）库尔特·考夫卡.格式塔心理学原理 [M]，北京大学出版社，2010.12.
[2] 任世江著. 编余杂俎：历史课程研究[M].天津：天津古籍出版社，2010.
[3]聂幼犁主编.历史课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003.
[4] 赵恒烈著，历史思维能力研究[M].北京：人民教育出版社，1997.
[5]齐健主编.走进高中历史教学现场[M].北京：首都师范大学出版社，2008.
作者：严迎春，女，漢族，浙江温州，温州市第二外国语学校 历史教师，中学高级。
【关键词】 课堂教学 学生 留白 格式塔 主体性
所有形式的教育改革，首先必须发生在课堂上；所有形式的教育目标，最后必须指向在学生身上。
一、新课改下历史课堂教学现状的反思
2012年的浙江省教育厅制定《浙江省深化普通高中课程改革方案》指出，改进教学方式要重视“关注学生学习过程，优化课堂教学模式，推进轻负高质，提升课堂教学品质……” 由此可见，优化课堂教学是深化普通高中课程改革的重要环节，而如何“关注学生”、“关注学习过程”促进学生的有效学习显然成为深化课改的重要切入点。
所谓有效学习（Effective Learning），就是要求教师选择有效的学习内容和科学的学习方法，充分调动学生主动参与学习，学会获得学科知识，培养学科思维和学习的能力。
对现实的高一历史课堂做问卷调查发现，绝大多数的学生感觉历史课的知识细节太多、课堂容量太满，上课没有时间和习惯看教材、忙于听老师的讲解、看多媒体的展示，疲于奔命跟上老师的节奏和思路。
就教师而言，为讲清、讲透教材的知识，卖力地进行演绎论证、讲授解析，同时补充丰富、详实的史料培养学生 “论从史出” 的学科方法……一不小心就陷入“过度备课”和“过度授课”的泥塘，补充的史料越来越多，“挖”的越来越深，导致学生成为一只忙于接纳的容器而无暇成为会自主思考的火把。
基于高一历史课堂教学的现状，必须对课堂的容量进行瘦身，课堂结构和教学手段进行调整改革，做到课堂活动中教师“有所不为”的适度留白，实现让学生“有所为”的自主活动和思考的有效学习。
二、课堂留白策略的概念界定
留白，即留出空白，亦称布白。是接受美学理论体系中的一种审美表现手法，指在艺术创作中有意设置某种空白或隐含部分内容而形成某种暗示，使作品疏密有致、虚实相生，更充分地表现主题，也给读者留下想象和再创造的空间。课堂建构中的留白，是指教师在课堂活动中，在课堂的结构布局，教学内容的呈现，教学手段等的运用上，有意舍去部分或设置“空白”的一种课堂策略。
这种“留白”理论的依据，起源于1912 年德国的麦克斯·韦尔特海梅尔，库尔特·考夫卡和沃尔夫冈·克勒的格式塔心理学（ Gestalt psychology） 。格式塔是德语 Gestalt 的音译，含义为“形式，图形或完形”，故也称完形心理学。其原理强调，人的直觉意识对残缺不全的图形和事物，天然地带有一种使其圆满完美的倾向。残缺不全的事物或部分空白的图形会对人形成一种刺激，产生一种紧张积极的“内驱力”，激发大脑的兴奋程度，主动地填补和完善，从而使残缺和空白达到完美的趋向。
可见课堂教学的“留白”处理不是对对知识和学习的舍弃，而是教师对课堂结构、内容、手段的选择、引导和暗示，激发学生的主体性、参与性和主动思考，体现教师的课堂含蓄和节制，优化课堂。
三、历史课堂教学建构中留白策略的运用
1. 从教材体例看课堂教学的内容留白，释放时空、挖掘文本核心价值。
现行课改背景下的高中历史课程体系（如浙江省）大都以古今贯通、中外关联的专题式合编，打破了历史发展时序演进的学科特点，跳跃有选择地展现相关的史实内容，是一种大胆的探索。相应的初中历史课程（如浙江省）也打破了通史的体系以主题方式进行编排，学生没有建构起基本的历史时序感，加之初中历史课程或是开卷考或不列入考试（如浙江省温州市），使得历史课程几乎形同虚设。 跨越了历史学科的基础直接进入专题学习，导致高中历史教学为了避免将专题所涉及的重大问题简单化、形式化，势必对局部历史补充背景、挖掘细节联系，最终出现了高中历史课堂知识密度大、跨度广、头绪多、内容杂的普遍现状。
要突破课堂教学内容“多多益善”、“面面俱到”的趋势，就必须在有限的时间内对教材内容进行大胆留白，精简容量，让学生在空白处学会自主判断和思考，把握核心。
教学内容的留白，首先是对教材进行大胆的整合、剪裁。其留白依据除了以课程标准和指导意见外，就历史学科而言，专题主题和历史知识的内在联系是具体的取舍标准。比如“中国古典文学的时代特色”，囊括了从先秦到明清整个古代的文学形式，涉及大量经典文学作品，不少是学生耳熟能详的篇目，按教材铺叙下来，大量感知、体验性的文学作品一方面让学生参与度较高，一方面却冲淡了宏观线索和核心主旨的聚焦，导致 “水过地皮湿”的浅层感知、无序建构的课堂后果。对应“指导意见”的要求，本课要从文学成就突出各时期的时代特色，正如费正清在《中国：传统与变迁》中所言，文化史应侧重在史，从文学艺术现象产生背景、演变过程，对社会发展的影响出发，点明其包含的时代精神、价值观念、民族性格。那么本课的教材内容可以做到以下三处内容留白，“汉赋”大胆舍去，唐诗因学生的熟悉和普及度点到为止，明清小说因内涵丰富、解读多元只能略讲，因为像《红楼梦》看三次才有发言权，课堂无从讲起，而《水浒传》人教版认为是“农民起义题材的长篇小说”，人民版认为是“英雄传奇小说”，但周思源先生解读认为梁山头目的农民成分是不纯粹的，而108将中至少43个人算不得好汉。经过上述剪裁和内容选择性的留白，就给学生评读、体验《诗经》、楚辞、宋词、元曲代表篇目的经典文学特色预留了时间；同时瘦身、整合后的课堂内容在空间上清晰了古典文学的发展脉络——从诗（诗的源头《诗经》、楚辞到诗的巅峰唐诗）到宋词到元曲到明清小说，利于学生抓住主线，在比较中归纳出古典文学体裁、范围的变化及趋势：从短小规则的“诗”走向活泼自由的“文”，从小众走向大众化、平民化；最后再把宋词、元曲回归到宋元的社会文化生活里，让学生推理概括出正是宋元社会的丰富多彩和时代变迁，才让宋词元曲有了独特的時代风貌，这样古典文学不止是文学而是历史了。 结合学情对教材内容进行合理留白重构，释放时间和空间，格式塔心里学认为教学内容的“确定”与相对“集中”性，可以在认知与过程等方面都获得实效，让教学选择本身渗透出价值意义来。
2. 从过程与方法角度看课堂教学的过程留白，明晰教师角色价值，激发学习主体的效能。
新课程背景下，三维目标中的“过程与方法”目标应该是独具特色，高中历史课程标准阐释为“主动参与、学会学习”的过程。在具体的要求中明确提出了 “阅读、提取信息”、“判断”、“鉴别”、“论从史出、史论结合”、“注重探究学习”等认知过程的方法和能力。不难发现其目标描述的主语都是学生这个学习主体，指向的都是是学生的心智活动过程和行为过程的学习效能。
在2008年L·W·安德森等编著的《学习、教学和评估的分类——布卢姆教育目标分类学修订版》一书中，确定了四个一般的知识类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。这样细化分类较符合历史学科的特点，其中前两类对应历史基础知识，是课堂教学的对象和载体，后两类即对应历史学习能力，是课堂教学过程指向的目标。
在课堂教学中，教师无法也不可能用自己对教材的理解领悟来直接代替学生的学习思考，就必须在教的过程中，给学生的学留出空白来，让学生在阅读、讨论、思考的过程中学学会学习、学有成效。
（1）史实留白，任务驱动，学会阅读、提炼。
历史学科中的事实性知识是指基本元素不变的历史客观史实，即基本史实。这部分依靠阅读、记忆就可以获得的史实类基础知识，其思维度较低，过程方法容易被忽略，往往被教师简单直白的呈现，殊不知学生学会历史学习的起点能力——阅读和提取信息，也被不经意的挤占了，历史史实就只剩下干瘪粗糙和死记硬背。
赵亚夫教授说过“处理越具体的事实，越缺乏探究的价值”，如何在具体史实的学习中推动学生主动参与并有所行动？以辛亥革命为例，其发展过程的史实，可以借用以下任务驱动：常用的有表格留白，以大事年表作为任务驱动，引导学生阅读教材按时序梳理史实；也可以用插图留白，以教材“武昌起义后宣布独立的省份”插图为任务驱动，引导学生运用过程史实补白说明插图内容的演变过程；此外，也可以情境留白，设置情景任务，如出示武昌起义浮雕，要求在展板上补写过程史实。
因此，对具体的史实知识，合理运用各种留白手段，意味着教师可以遵循认知规律，把学生看书的时间和对历史事实的概括、叙述的机会还给学生，引领学生加工处理教材文本信息，学会阅读文本、提取信息，有序梳理等有效的历史学习的能力。
（2）史论留白，逻辑驱动，学会思考、探究。
历史学科的概念性知识主要是指后人包括历史学家的解释，包括相关的概念、背景、评价、意义等史论。这部分内容的复杂性和逻辑性，体现的正是历史认识的变化性和历史学科的思想性。因此，历史教学应该重视历史价值判断的逻辑关系，引导学生“从最初的无知之幕，一步步展向未来” 的推理和意义建构，不是简单告知一个历史结论，由教师取代学生的判断、思考、探究。
以“维新变法”的意义探究为例，可以设置逻辑探究留白：“结合百日维新的思想主张和之后的历史发展，说明这场失败告终的运动是否有价值，维新志士们追求的潮流是否会继续；方式：判断，并以史实说明”。在此，将判断选择的权力交给了学生，同时也将推理和探究的思路和方法交给了学生。学生为了依托史实做出判断，必须立足原有知识——维新变法的思想主张，寻找和宏观历史发展的内在联系，自主建构其中的逻辑空白。联系维新变法之后辛亥革命的历史发展，于是学生做出如下推理判断，从挽救民族危机的目标追求看，维新派的爱国激情和民族责任感在继续，其爱国的精神价值是肯定的；从传播西方的社会政治学说和自然科学的思想宣传看，其对君主专制的批判启迪了未来革命派更猛烈的民主共和的思想，其思想的启蒙作用是意义深远；从君主专制为君主立宪制的变革追求看，辛亥革命走向了民主共和制，制度变革的继续走向深化，其思想的进步性不言而喻。
史论探究留白，采取“逻辑驱动”——引导学生立足历史宏观发展，依托新旧知识经验的内在逻辑，产生发散思维，进行历史意义建构，也意味着把学生对历史事实的质疑、探究的机会还给学生，让学生学会归纳、综合、宏观构建的有效历史学习。
3. 从课堂建构的角度看课堂教学的结构留白，利用留白，内化知识、逻辑建构。
历史知识是存在普遍的联系之中，完全孤立的知识是不存在的。学生所学的历史知识也只有在整体联系中才能被真正的理解和掌握，才能被内化为自己的知识体系。如果没有新旧知识的内在联系，没有知识的逻辑建构，所谓的知识只是一堆碎片而已。
所以历史课堂还需要给学生参与知识体系构建以必要的留白，学会宏观把握历史的逻辑，可以利用板书留白、课题留白等方式。如复习“中国传统文化主流思想的演变”专题时，教师在板书了“春秋战国——儒学创立，但不受重视；汉代——儒学改造，成为正统”之后，剩下两课的结构补白，让学生在有效示范下建构本专题的体系，难度下降但动力却攀升了，学生很快完成如下建构“宋明——发展，成官方正统；明清——受冲击，仍是正统”。正如聂幼犁说过，学生的认知过程实际上是“在教育环境下，以浓缩和典型化的方式重蹈前人观察、模仿或研究的覆辙……”。 再如“顺乎世界之潮流”一课，可以通过挖掘课题的逻辑关系，补白课题获得意义建构：可设问此课题主语空白是谁，导出是近代中国；再问近代中国为何要“顺乎世界潮流”，导出19世纪40年代近代中国和世界的差距及屈辱；再追问此时“世界潮流”是什么，导出向西方学习（资本主义）、寻求变革……通过有意识地把课题与专题模块联系起来，把问题放到历史联系中，这样就建立了结构，学“通”了历史，内化了知识逻辑。可能有真正意义上的发现、共鸣与创造。
一如皮连生教授在《学与教的心理学》中说：“任何知识的获得都必须过学生的同化才可能。”课堂留白教学是将教师讲授知识、演绎过程的时间留给学生，让学生去自主地去阅读，充分地去讨论、思考；将教师直接归纳、建构体系的空间还给学生，让学生去自由地去想象、去体验、琢磨、消化、吸收，同时也为学生提出质疑，怀疑、创造留下空间。
所以，法国思想家卢梭说：最重要的教育原则是不要爱惜时间，要浪费时间。“浪费”并非平常意义上的时间的无谓消耗，而是舍得在时间和空间上留出适度的“空白”，避免低效的灌输，以保证学生在课堂上获得丰满的、自由的发展！
参考文献：
[1] （美）库尔特·考夫卡.格式塔心理学原理 [M]，北京大学出版社，2010.12.
[2] 任世江著. 编余杂俎：历史课程研究[M].天津：天津古籍出版社，2010.
[3]聂幼犁主编.历史课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003.
[4] 赵恒烈著，历史思维能力研究[M].北京：人民教育出版社，1997.
[5]齐健主编.走进高中历史教学现场[M].北京：首都师范大学出版社，2008.
作者：严迎春，女，漢族，浙江温州，温州市第二外国语学校 历史教师，中学高级。