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【摘 要】
远程教育在我国的不断发展对远程教育教师提出了更高的要求。目前，随着远程教育朝着计算机网络方向的发展，电视课程的传输手段得到了丰富，从电视扩展到网络。本文以英语电视课程为例，在分析了传输模式的发展对电视课程主讲工作的影响，以及讲授型电视课程的特点与功能的基础上，对讲授型电视课程主讲工作中的一些挑战进行探讨。
【关键词】远程教育；音像资源；电视课程；主讲教师
【中图分类号】G434【文献标识码】A【文章编号】1009—458ｘ（2011）08—0063—05
利用媒体技术进行教学已有较长的历史，人们将新技术运用于远程教育的热情也随着技术的发展而不断转移，从函授到广播、电视、录音带、录像带、光盘直至今天利用计算机网络的电子化学习（Sumner, 2000）。从20世纪20年代末到30年代，随着广播、录音以及有声电影技术的发展，利用音像技术进行教学逐渐得到越来越多的关注 (McCluskey，1981)，并广泛应用于远程教育中，其中的一个重要形态便是电视课程。在远程教育资源建设中，电视课程成为多种媒体教学资源的一个重要组成部分。在今天，随着电脑网络技术的迅猛发展与广泛应用，电视课程的播出手段得到了丰富，不仅通过电视播出，也制成光盘出版发行，同时还通过计算机网络传播，在不远的将来还有可能通过手机传播。这体现了我国远程教育网络化的特点，即“所谓网络教育，不能仅仅理解成计算机网络，而是计算机网络、卫星电视网络和电信网络的有机结合”（严冰，2001）。电视课程在网络教育的这三个层面上都扮演着重要的角色，同时，这三个层面的网络技术的发展也为电视课程的播送提供了更宽广的平台。然而，要做好电视课程，使其能在教学中发挥应有的效力，除了要有足够的传媒和通讯技术方面的保障之外，主讲教师的工作也具有决定性的作用。本文拟以讲授型英语电视课程为例，试论电视课程主讲工作中的一些挑战。
一、传输模式的发展对电视课程
主讲工作的影响
远程教育有三大要素，即学习资源、支持服务和后勤保障（丹尼尔，2010），其中学习资源排在首位。学习资源中既有纸质资源，更有音像资源和网络资源。音像资源在过去相当长一段时间里的重要传播渠道是电视，即电视课程。改革开放之后，我国的主流电视媒体曾制作播出了一系列电视课程，以英语电视课程为例，从20世纪70年代后期的“电视英语讲座”，到“跟我学”，再到后来的“电大英语”、“走向未来”（刘黛琳 田勇，1999），以及再之后的“大众英语”、“胜利之门”等。中央电视台还曾专门推出“外语教学”电视栏目。随着新技术的发展，计算机网络普及率的提高，远程教育的技术手段和教学模式发生了深刻的变化，英语电视课程在电视上越来越少见了。随着笔者与英国教师Zoe Allsebrook女士在中央电视台科学教育频道主讲的英语教学节目“胜利之门”的结束，中央电视台不再有“外语教学”栏目，通过电视播出外语课程这种形式正在淡出大众的视野。音像资源通过电视播出已经不再是主流，网络传播逐渐兴起。
然而，正如中央电大三十年校庆期间约翰·丹尼尔爵士在接受笔者采访时所说，“不存在什么万能的媒体”，网络虽然丰富了音像资源的传播途径，但并不等于已经完全取代了电视。中国教育电视台第二频道（CETV-2）依然在播放中央电大的电视课程。英语多媒体教学课件中，由电视课程转制而成的讲授型视频也是其重要的组成部分，如外研社的“大众英语”课件和中央电大的“开放英语”课件。网络视频课程中也多有由电视课程转制而成的，如，中央电大的精品课堂。因此，对于主讲教师来说，虽然传播途径日益丰富，但录制讲授型电视课程的工作性质和方式没有发生根本性的改变。
二、讲授型电视课程的特点与功能
讲授型电视课程一般是由一位或两位教师在演播室里对着镜头授课，其屏幕呈现形态是不同景别的主讲教师的形象，也就是所谓的“大头像”。这种形态的电视课程虽曾遭到一些批评，但也有学者指出，电视课程要遵循教学共同的规律，不能一概排斥所谓“大头像”（严冰，2001）。研究表明，讲授型电视课程“是一种最为常见的节目形态。它主要以专家、学者或主讲人讲授为主，通过主讲人运用相关的教学思想，以及言语和非言语的形式，结合板书、模型、演示实验等手段来传授教学内容”，能够使学习者“在集中时期内对知识技能进行系统连续的学习” （王佑镁 刘惠兰，1999）。中央电大英语电视课程虽然融入了对话、表演、演示等电视手段，但课程的主体部分大多采用讲授型，如“开放英语”系列电视课程。讲授型英语电视课程的主讲形式可以是多样的，从单独主讲到共同主讲，从专家主讲到外教主讲（刘黛琳 田勇，1999）。
讲授型电视课程在授课方面具有集中性和系统性的优势，在师生交流方面，讲授型电视课程具有更加接近“自然”交流方式的优势。Marshall McLuhan指出，媒体是人的延伸，是在非面对面情况下进行交流的手段（Naidu, 2007）。Kock提出，人类最为自然的交流方式是有听觉和视觉参与的面对面交流。对于通讯媒体而言，越是接近这种自然交流方式的，便越是有效的(Kock, 2001)。 讲授型电视课程（包括电视播出和网络传输）是具有Kock提出的“自然”交流特征的一种教学资源，即学生能够看到教师的样子，听到教师的声音。“视听”的参与使得电视课程在传授学科知识的同时，建立了学生与教师的情感关系（Shearer, 2007）。
同时，讲授型电视课程的局限性也是显而易见的。最突出的一点是，讲授型电视课程缺乏交互性（Shields et al，2004）。教师和学生之间有电视或电脑屏幕相隔，主讲教师在演播室里录制课程，对着摄像机或看着提词器讲课，一般没有学生在场，即使在录制时请一些学生到演播室参与，那些学生也多是起到群众演员的作用，只是在配合教师录制课程，而非真正意义上的面授中的学生。多数讲授型电视课程采用录播的方式，学生在收看时是非实时的，即教与学在时间和空间上不同步。所以，讲授型电视课程主讲教师在授课时一般得不到学生言语和非言语的反馈，难以根据学生的即时反馈，及时对授课内容和方式做出调整。另外，没有学生反馈的刺激，一些主讲教师讲课时的情绪状态也会受到负面影响，使授课过程失去了活力和趣味。
如前所述，“不存在万能的媒体”，在教学的各个环节中，电视课程也不是万能的。从其特点和局限性可以看出，通过电视播放和网络传输的讲授型电视课程在功能上的优势是对学科知识的呈现（Verma，2005）。它不能像课堂教学那样在讲完知识点之后组织学生练习和讨论，也不能像网络论坛那样为学生答疑，它能做到的是将教学内容以更加接近人类自然交流的方式呈现给学生，供学生领会。尽管现代教学理念倡导培养学生的自主学习意识，努力实现教学模式由灌输式向自主式的转变，但有研究表明，现在通过远程教育进行英语学习的学生大多缺乏自主学习意识，他们已经习惯了传统的教学方法（尹艳，2005）。“教师讲，学生听”的教学方式依然被学生认为是适合的。高质量的教学是因材施教，是根据学生相应的学习能力实施的教学方式（Heerema, 2001）。因此，就目前学生的学习能力和学习习惯而言，讲授型电视课程的学科知识呈现功能是适合学生一定的学习需要的，在教学中是能够发挥重要作用并取得较好教学效果的。
三、讲授型电视课程主讲教师面临的挑战
1. 隔着屏幕的沟通
讲授型电视课程长于学科知识呈现但缺乏交互性的特点，对主讲教师构成了一定的挑战。在传统课堂教学中，师生处在同一时空，教师能够及时得到学生的反馈，教师在授课时不仅仅是在呈现学科知识，同时也是在与学生进行实时交流。虽然学生可能不是随时通过言语信息做出反馈，但是非言语信息却会时时表露出来。“在传统教学中，教师依靠非言语信息，如目光、表情和体势语，来判断学生的反应：一个疑惑的眼神会让教师换一种说法更加清晰地进行解释或是举例说明；一个点头可以让教师知道学生（也许）明白了”（Verma，2005）。然而，讲授型电视课程主讲教师由于与学生不在同一时空，因此得不到学生的及时反馈（包括言语和非言语的反馈），不能像传统的课堂教学那样，根据学生的反馈及时调整授课的内容、方式和节奏。这就要求主讲教师有较为丰富的课堂教学经验，能够在一定程度上预见到学生可能会有的反应或会提出的问题。丰富的课堂教学经验会让主讲教师知道在哪些知识点或学习的环节上学生通常会有什么样的问题和困难，并依此安排电视课程的讲授内容和节奏。另外，没有现场听众的反馈刺激，一些主讲教师会找不到讲话的状态。所以说，主讲教师对学生的情况应该有“第六感”的认识。从事广播电视工作，要习惯于没有反馈的状态，要培养自己的第六感，从而体会受众的反应（Barker, 1984）。对于电视课程主讲教师而言，这个第六感的获得依赖于长期与学生面对面的交流和观察、对学生学习特征的了解，以及对自己当初学习本学科时所遇到的问题的反思。在面对学生时，学生的反馈（不论是言语的反馈，还是通过体势语的反馈，如专注的眼神或身体不耐烦地在座位上挪来挪去，等等）对教师会产生正面或负面的刺激，教师会自觉或不自觉地调整言语表达方式，使整个授课过程形成“教师表达－学生反馈－教师调整后的表达－学生进一步反馈”的循环，这是一个“活”的过程。而电视课程主讲教师接受不到学生反馈的刺激，因而很容易将授课过程局限于“教师表达”，形成一个“僵化”的过程，讲授也就因此失去了对象感和交流感。要让电视课“活”起来，教师需要利用自己对本学科的学习经验以及在曾经的课堂教学中积累的经验，把学生可能有的“反馈”加入到授课过程中，形成“讲授－反馈－讲授”的节奏。
如此说来，做一名好的电视课程主讲教师首先要做一名好的课堂教师，电视课程的主讲教师“首先应该具备成功课堂教师的条件，进一步说应具备一名高水平普通课堂教师的条件”（刘尉函，2006）。教师是学生学习活动的指导者，因而掌握本学科的专业知识和技能是教师最基本的素质（皮连生，2006）。此外，“教师不仅仅在教一门课，也不仅仅在教学生，而是在教学生一门课”（Elton, 2000）。这说明教师的教学涉及两个方面，即学科知识和学生。因此教师不仅要有过硬的学科造诣，还要懂得如何与学生沟通，应该了解学生的特征，并能正确认识师生关系。自古以来讲究师道尊严，今天讲尊师重教。但是，这种对教育和教育者表示尊重的观念，有时会走到消极的极端，使一些教师错误地看待自己与学生的关系，不是把自己看作知识和美德的传授者和分享者，而是在学生面前摆出一副施恩和教训的架势，这容易让学生对教师产生“敬而畏，继而烦”之感，而不是“敬而爱”，继而爱上这门功课，即所谓的“亲其师，信其道”的效果。教师要尽可能地多了解学生、理解学生、尊重学生，这是做好电视课程主讲工作的心态基础，这种心态可以在主讲教师录制电视课程时流露出的语气、表情、眼神及用词中体现出来，会传达给屏幕前的学生，并对学生是否能学好这门课程产生影响。教师端正的心态有利于建立良好的师生关系，有利于学生在健康、轻松的心态下学习。研究表明，积极的情感不仅可以激发思维，而且有助于提高创造力和解决问题的灵活性，并能提高决策时的有效性和全面性 (Picard, 2004)。学生有了“亲其师”的感觉，便对教师有了积极的情感，这有助于学生的“情感性学习”，继而提高“认知性学习”的效果（Frymier and Houser, 2000）。与学生建立良性的情感关系，成为“让学生喜欢的教师”，是电视课程主讲教师面临的一个重大挑战。
2. 主讲教师的个性
在实践中，大多数电视课程需要预先写好脚本，录制时主讲教师依照脚本完成授课。脚本虽然有助于电视课程录制过程中各工种间的顺利合作，但也容易使得主讲教师在录像时照本宣科，出现“内容呆板、形式单调、缺乏激情、没有特色”的问题（阎平， 2000），使电视课程缺乏个性，进而失去受众（学生）的关注。在教学的各个环节中，“引起学生的关注”是首要的（Johnston, 1987），也是要贯穿于教学过程始终的。然而电视单向传播的特点，使之缺乏面对面交流的活力和交流双方的直接刺激，不易把学生拉进电视所创设的交流情境中，这是对主讲教师的又一挑战。
从教室走进演播室，从讲台后走到镜头前，电视的艺术手段使得电视课程主讲教师不再仅仅是一位教师，还是一个屏幕上的角色，一个需要体现个性的角色。教师应该具有自己独特的角色意识，应培养自己具有一种与教学相关的个性（Rovai，2003）。没有个性的讲解如同用干涩的文字写成的教材，虽然用的都是正规的书面语，虽然严谨且没有错误，但是很乏味，缺乏生气和个性，不引人关注，也不易给人留下深刻印象。成功的主讲教师除了有专业知识外，大多还会表现出“有吸引力的个性”（Zorian-Lynn, 2001）。富有个性的语言、独到的思维方式、特别的切入点等，不仅有益于课程内容的传授，同时也有助于建立屏幕内外人际交往的良好关系，拉近主讲教师和学生的心理距离，建立亲切感。作为电视课程主讲教师，不仅要“言之有物”，而且还应具有一定的“个性魅力”。
3. 镜头前的表现力
电视课程主讲教师是面对镜头说话而不是面对学生，但又要想象成面对着学生，是在非真实环境中进行表达。所以，主讲教师需要有一定的镜头前的表现力。首先，就语言运用来说，电视课程是通过具体的、形象的方式呈现抽象的概念（Saettler, 1990），主讲教师运用形象化的语言能更加清楚地阐释教学内容，也便于学生理解和记忆。艺术地运用语言授课才能达到良好的效果，一些现成的语言艺术形式是我们可以借鉴的，比如评书、相声、广播电视的主持，等等。同样的一段故事，评书演员说人们会听得入神，而换个人讲，可能会感到枯燥；同样一段笑话，相声演员说会引人发笑，换个人说就未必有同样的效果。这表明“如何说”(表达方式)和“说什么”(内容)是同等重要的，而且有时会显得更为重要。如果说学科造诣是教师的“诗内”功夫，那么如何说话就是需要教师在实际工作中不断学习和锻炼的“诗外”功夫，是电视课程主讲教师所面临的一个挑战。这是一个具有隐蔽性的挑战，很容易被忽视。甚至有的学者会认为，能够在教室里进行课堂教学的教师便可成为电视课程的主讲教师。只要支起三脚架，面对镜头试录几条，就可以面对摄像机讲课了（Wright，2004）。然而，面对镜头时的“说话”与实际生活中面对面交流时的“说话”是有所不同的，是需要一定程度的艺术处理的。
其次，电视课程的主讲教师还需注意提高自身的非言语交流能力。有研究表明，在人际交往中一个人传达给另一个人的信息，7~10％靠所说的内容，38~40％靠说话人如何表达，50~55％靠说话人发出的非言语信息，如姿势、手势、眼神、仪态，甚至着装、发型、化妆，等等（Zorian-Lynn, 2001）。时间的把握也是非言语交流的一个重要方面，从教师的语速直至课程的整体节奏，都会对学生的学习状态产生影响，继而影响授课效果和学习效果。例如，在“开放英语”系列电视课程的设计中，从第一册到第三册，随着课程的进度以及学生英语能力的相应提高，主讲教师的语速也在逐渐加快，从第一册的略慢于正常语速逐渐提高到第三册的趋于正常语速，以尽量使教师授课时的语言节奏与学生学习时的心理节奏相一致。此外，电视课程开场的时间把握也很重要。有研究表明，在日常交往的场合，给对方留下第一印象所需的时间大约是4分钟，在演讲中大约是30秒，在电视屏幕上只有10秒（ibid）。所以在电视课程的开场中，主讲教师在各个方面需尽量做得恰到好处，为接下来的几十分钟创造一个良好的开端，这对电视课程主讲教师也是一个不小的挑战。
4. 技术层面的挑战
这里所说的“技术层面”指的是与演播室录制过程相关的一些具体问题，例如，如何着装、如何做表情、如何做体势、如何发声、如何调整视线、如何与摄制组的其他工种配合，等等。对于讲授型电视课程主讲教师来说，这些也或多或少地形成一定程度的挑战。其中最为重要的是如何与摄制组的其他工种配合。不论在本学科领域里有多么高的学术地位，在录制电视课程时，主讲教师都要时刻牢记自己是一个团队（摄制组）的一分子，在录制过程中应听从摄制导演的安排，要注意与其他工作人员的配合。虽然有研究提出“双导制”（张荣幸 李一晴，1999），即专业课教师和电视导演同为电视课程的导演，但那多是指在课程设计方面的分工。在进入演播室录制时，技术层面的要求一般应听从电视导演的具体安排。以着装为例，由于电视的技术特点，细条纹面料在屏幕上会出现闪烁。所以一般来说，录制电视课程时不宜穿细条纹的服装。曾有摄制组到一位专家的家中拍摄。专家身着细条纹外衣。导演说明原因，请他换一件。在自己家里，在完全有条件更换外衣的情况下，专家坚决不换。结果造成最终的电视课程画面在技术上存在缺憾。另外，其他一些细节，如表情、手势和体势的运用等，也需要服从导演和摄像师的要求。
通常来说，讲授型电视课程以所谓“大头像”的形式出现，电视画面比较单纯。画面中少有其他视听刺激的干扰，观众很容易把注意力集中到主讲教师的眼神、表情、动作上来。因此，表情、动作不宜过于随意或零碎，眼神应相对稳定，不宜漂移而显得不严谨或不自信。此外，在声音的运用方面，除口齿要清晰之外，音量的问题也不可忽视。一般来说，在演播室录制课程，音量不宜太小或太大。掌握音量这个尺度，可以通过讲课时的“对象感”和“交流感”来体会。虽然电视课程开始时常使用面对群体的问候语，如，“同学们好”、“大家好”或“ Hello everybody”等，但主讲教师心中所想的应是对着一个人而不是一群人在说话（Trewin，2003）。把摄像机镜头想象成一个在听你说话的人，你仅仅在对着这一个人娓娓道来。面对一个人说话时的对象感和交流感会自然地带出一个比较适当的音量。技术层面的挑战还有很多细节值得进一步研究。这个层面的挑战虽然不直接涉及授课内容和学科知识，但是对电视课程的播出效果及教学效果会产生直接的影响，对学生的学习兴趣和学习效果也会产生较为深刻的影响。
四、结束语
因在授课方面具有集中性和系统性的特点，因能更好地适应学生多年养成的学习习惯，讲授型电视课程依然并将继续在中国的远程教育中发挥重要作用。电视课程主讲教师的素养在很大程度上决定了讲授型电视课程的授课效果。屏幕虽然在客观上连接了不在同一时空的教师和学生，但正是这“非同一时空”的特点也造成了“师生隔离”的感觉。电视课程主讲教师的主要任务是传播知识，但他们区别于课堂教师的一点是，他们是在非真实交流的环境下进行模拟真实交流的情境，因此需要较强的镜头前的表现力，要能够在非真实的环境中制造真实感，建立亲切感。 “人”是电视课程的根本，任何媒体的功能都是要建立人与人之间的交流。可以说，讲授型电视课程的主讲工作是一个跨学科、跨行当的工作，是一个需要“诗内”功夫和“诗外”功夫兼修的工作，需要主讲教师既要有较好的学科造诣，又要有较为丰富的教学经验和较强的教学能力，同时还要了解大众传媒的基本特点和工作规律，以及师生间人际沟通等方面的知识。
参考文献:
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远程教育在我国的不断发展对远程教育教师提出了更高的要求。目前，随着远程教育朝着计算机网络方向的发展，电视课程的传输手段得到了丰富，从电视扩展到网络。本文以英语电视课程为例，在分析了传输模式的发展对电视课程主讲工作的影响，以及讲授型电视课程的特点与功能的基础上，对讲授型电视课程主讲工作中的一些挑战进行探讨。
【关键词】远程教育；音像资源；电视课程；主讲教师
【中图分类号】G434【文献标识码】A【文章编号】1009—458ｘ（2011）08—0063—05
利用媒体技术进行教学已有较长的历史，人们将新技术运用于远程教育的热情也随着技术的发展而不断转移，从函授到广播、电视、录音带、录像带、光盘直至今天利用计算机网络的电子化学习（Sumner, 2000）。从20世纪20年代末到30年代，随着广播、录音以及有声电影技术的发展，利用音像技术进行教学逐渐得到越来越多的关注 (McCluskey，1981)，并广泛应用于远程教育中，其中的一个重要形态便是电视课程。在远程教育资源建设中，电视课程成为多种媒体教学资源的一个重要组成部分。在今天，随着电脑网络技术的迅猛发展与广泛应用，电视课程的播出手段得到了丰富，不仅通过电视播出，也制成光盘出版发行，同时还通过计算机网络传播，在不远的将来还有可能通过手机传播。这体现了我国远程教育网络化的特点，即“所谓网络教育，不能仅仅理解成计算机网络，而是计算机网络、卫星电视网络和电信网络的有机结合”（严冰，2001）。电视课程在网络教育的这三个层面上都扮演着重要的角色，同时，这三个层面的网络技术的发展也为电视课程的播送提供了更宽广的平台。然而，要做好电视课程，使其能在教学中发挥应有的效力，除了要有足够的传媒和通讯技术方面的保障之外，主讲教师的工作也具有决定性的作用。本文拟以讲授型英语电视课程为例，试论电视课程主讲工作中的一些挑战。
一、传输模式的发展对电视课程
主讲工作的影响
远程教育有三大要素，即学习资源、支持服务和后勤保障（丹尼尔，2010），其中学习资源排在首位。学习资源中既有纸质资源，更有音像资源和网络资源。音像资源在过去相当长一段时间里的重要传播渠道是电视，即电视课程。改革开放之后，我国的主流电视媒体曾制作播出了一系列电视课程，以英语电视课程为例，从20世纪70年代后期的“电视英语讲座”，到“跟我学”，再到后来的“电大英语”、“走向未来”（刘黛琳 田勇，1999），以及再之后的“大众英语”、“胜利之门”等。中央电视台还曾专门推出“外语教学”电视栏目。随着新技术的发展，计算机网络普及率的提高，远程教育的技术手段和教学模式发生了深刻的变化，英语电视课程在电视上越来越少见了。随着笔者与英国教师Zoe Allsebrook女士在中央电视台科学教育频道主讲的英语教学节目“胜利之门”的结束，中央电视台不再有“外语教学”栏目，通过电视播出外语课程这种形式正在淡出大众的视野。音像资源通过电视播出已经不再是主流，网络传播逐渐兴起。
然而，正如中央电大三十年校庆期间约翰·丹尼尔爵士在接受笔者采访时所说，“不存在什么万能的媒体”，网络虽然丰富了音像资源的传播途径，但并不等于已经完全取代了电视。中国教育电视台第二频道（CETV-2）依然在播放中央电大的电视课程。英语多媒体教学课件中，由电视课程转制而成的讲授型视频也是其重要的组成部分，如外研社的“大众英语”课件和中央电大的“开放英语”课件。网络视频课程中也多有由电视课程转制而成的，如，中央电大的精品课堂。因此，对于主讲教师来说，虽然传播途径日益丰富，但录制讲授型电视课程的工作性质和方式没有发生根本性的改变。
二、讲授型电视课程的特点与功能
讲授型电视课程一般是由一位或两位教师在演播室里对着镜头授课，其屏幕呈现形态是不同景别的主讲教师的形象，也就是所谓的“大头像”。这种形态的电视课程虽曾遭到一些批评，但也有学者指出，电视课程要遵循教学共同的规律，不能一概排斥所谓“大头像”（严冰，2001）。研究表明，讲授型电视课程“是一种最为常见的节目形态。它主要以专家、学者或主讲人讲授为主，通过主讲人运用相关的教学思想，以及言语和非言语的形式，结合板书、模型、演示实验等手段来传授教学内容”，能够使学习者“在集中时期内对知识技能进行系统连续的学习” （王佑镁 刘惠兰，1999）。中央电大英语电视课程虽然融入了对话、表演、演示等电视手段，但课程的主体部分大多采用讲授型，如“开放英语”系列电视课程。讲授型英语电视课程的主讲形式可以是多样的，从单独主讲到共同主讲，从专家主讲到外教主讲（刘黛琳 田勇，1999）。
讲授型电视课程在授课方面具有集中性和系统性的优势，在师生交流方面，讲授型电视课程具有更加接近“自然”交流方式的优势。Marshall McLuhan指出，媒体是人的延伸，是在非面对面情况下进行交流的手段（Naidu, 2007）。Kock提出，人类最为自然的交流方式是有听觉和视觉参与的面对面交流。对于通讯媒体而言，越是接近这种自然交流方式的，便越是有效的(Kock, 2001)。 讲授型电视课程（包括电视播出和网络传输）是具有Kock提出的“自然”交流特征的一种教学资源，即学生能够看到教师的样子，听到教师的声音。“视听”的参与使得电视课程在传授学科知识的同时，建立了学生与教师的情感关系（Shearer, 2007）。
同时，讲授型电视课程的局限性也是显而易见的。最突出的一点是，讲授型电视课程缺乏交互性（Shields et al，2004）。教师和学生之间有电视或电脑屏幕相隔，主讲教师在演播室里录制课程，对着摄像机或看着提词器讲课，一般没有学生在场，即使在录制时请一些学生到演播室参与，那些学生也多是起到群众演员的作用，只是在配合教师录制课程，而非真正意义上的面授中的学生。多数讲授型电视课程采用录播的方式，学生在收看时是非实时的，即教与学在时间和空间上不同步。所以，讲授型电视课程主讲教师在授课时一般得不到学生言语和非言语的反馈，难以根据学生的即时反馈，及时对授课内容和方式做出调整。另外，没有学生反馈的刺激，一些主讲教师讲课时的情绪状态也会受到负面影响，使授课过程失去了活力和趣味。
如前所述，“不存在万能的媒体”，在教学的各个环节中，电视课程也不是万能的。从其特点和局限性可以看出，通过电视播放和网络传输的讲授型电视课程在功能上的优势是对学科知识的呈现（Verma，2005）。它不能像课堂教学那样在讲完知识点之后组织学生练习和讨论，也不能像网络论坛那样为学生答疑，它能做到的是将教学内容以更加接近人类自然交流的方式呈现给学生，供学生领会。尽管现代教学理念倡导培养学生的自主学习意识，努力实现教学模式由灌输式向自主式的转变，但有研究表明，现在通过远程教育进行英语学习的学生大多缺乏自主学习意识，他们已经习惯了传统的教学方法（尹艳，2005）。“教师讲，学生听”的教学方式依然被学生认为是适合的。高质量的教学是因材施教，是根据学生相应的学习能力实施的教学方式（Heerema, 2001）。因此，就目前学生的学习能力和学习习惯而言，讲授型电视课程的学科知识呈现功能是适合学生一定的学习需要的，在教学中是能够发挥重要作用并取得较好教学效果的。
三、讲授型电视课程主讲教师面临的挑战
1. 隔着屏幕的沟通
讲授型电视课程长于学科知识呈现但缺乏交互性的特点，对主讲教师构成了一定的挑战。在传统课堂教学中，师生处在同一时空，教师能够及时得到学生的反馈，教师在授课时不仅仅是在呈现学科知识，同时也是在与学生进行实时交流。虽然学生可能不是随时通过言语信息做出反馈，但是非言语信息却会时时表露出来。“在传统教学中，教师依靠非言语信息，如目光、表情和体势语，来判断学生的反应：一个疑惑的眼神会让教师换一种说法更加清晰地进行解释或是举例说明；一个点头可以让教师知道学生（也许）明白了”（Verma，2005）。然而，讲授型电视课程主讲教师由于与学生不在同一时空，因此得不到学生的及时反馈（包括言语和非言语的反馈），不能像传统的课堂教学那样，根据学生的反馈及时调整授课的内容、方式和节奏。这就要求主讲教师有较为丰富的课堂教学经验，能够在一定程度上预见到学生可能会有的反应或会提出的问题。丰富的课堂教学经验会让主讲教师知道在哪些知识点或学习的环节上学生通常会有什么样的问题和困难，并依此安排电视课程的讲授内容和节奏。另外，没有现场听众的反馈刺激，一些主讲教师会找不到讲话的状态。所以说，主讲教师对学生的情况应该有“第六感”的认识。从事广播电视工作，要习惯于没有反馈的状态，要培养自己的第六感，从而体会受众的反应（Barker, 1984）。对于电视课程主讲教师而言，这个第六感的获得依赖于长期与学生面对面的交流和观察、对学生学习特征的了解，以及对自己当初学习本学科时所遇到的问题的反思。在面对学生时，学生的反馈（不论是言语的反馈，还是通过体势语的反馈，如专注的眼神或身体不耐烦地在座位上挪来挪去，等等）对教师会产生正面或负面的刺激，教师会自觉或不自觉地调整言语表达方式，使整个授课过程形成“教师表达－学生反馈－教师调整后的表达－学生进一步反馈”的循环，这是一个“活”的过程。而电视课程主讲教师接受不到学生反馈的刺激，因而很容易将授课过程局限于“教师表达”，形成一个“僵化”的过程，讲授也就因此失去了对象感和交流感。要让电视课“活”起来，教师需要利用自己对本学科的学习经验以及在曾经的课堂教学中积累的经验，把学生可能有的“反馈”加入到授课过程中，形成“讲授－反馈－讲授”的节奏。
如此说来，做一名好的电视课程主讲教师首先要做一名好的课堂教师，电视课程的主讲教师“首先应该具备成功课堂教师的条件，进一步说应具备一名高水平普通课堂教师的条件”（刘尉函，2006）。教师是学生学习活动的指导者，因而掌握本学科的专业知识和技能是教师最基本的素质（皮连生，2006）。此外，“教师不仅仅在教一门课，也不仅仅在教学生，而是在教学生一门课”（Elton, 2000）。这说明教师的教学涉及两个方面，即学科知识和学生。因此教师不仅要有过硬的学科造诣，还要懂得如何与学生沟通，应该了解学生的特征，并能正确认识师生关系。自古以来讲究师道尊严，今天讲尊师重教。但是，这种对教育和教育者表示尊重的观念，有时会走到消极的极端，使一些教师错误地看待自己与学生的关系，不是把自己看作知识和美德的传授者和分享者，而是在学生面前摆出一副施恩和教训的架势，这容易让学生对教师产生“敬而畏，继而烦”之感，而不是“敬而爱”，继而爱上这门功课，即所谓的“亲其师，信其道”的效果。教师要尽可能地多了解学生、理解学生、尊重学生，这是做好电视课程主讲工作的心态基础，这种心态可以在主讲教师录制电视课程时流露出的语气、表情、眼神及用词中体现出来，会传达给屏幕前的学生，并对学生是否能学好这门课程产生影响。教师端正的心态有利于建立良好的师生关系，有利于学生在健康、轻松的心态下学习。研究表明，积极的情感不仅可以激发思维，而且有助于提高创造力和解决问题的灵活性，并能提高决策时的有效性和全面性 (Picard, 2004)。学生有了“亲其师”的感觉，便对教师有了积极的情感，这有助于学生的“情感性学习”，继而提高“认知性学习”的效果（Frymier and Houser, 2000）。与学生建立良性的情感关系，成为“让学生喜欢的教师”，是电视课程主讲教师面临的一个重大挑战。
2. 主讲教师的个性
在实践中，大多数电视课程需要预先写好脚本，录制时主讲教师依照脚本完成授课。脚本虽然有助于电视课程录制过程中各工种间的顺利合作，但也容易使得主讲教师在录像时照本宣科，出现“内容呆板、形式单调、缺乏激情、没有特色”的问题（阎平， 2000），使电视课程缺乏个性，进而失去受众（学生）的关注。在教学的各个环节中，“引起学生的关注”是首要的（Johnston, 1987），也是要贯穿于教学过程始终的。然而电视单向传播的特点，使之缺乏面对面交流的活力和交流双方的直接刺激，不易把学生拉进电视所创设的交流情境中，这是对主讲教师的又一挑战。
从教室走进演播室，从讲台后走到镜头前，电视的艺术手段使得电视课程主讲教师不再仅仅是一位教师，还是一个屏幕上的角色，一个需要体现个性的角色。教师应该具有自己独特的角色意识，应培养自己具有一种与教学相关的个性（Rovai，2003）。没有个性的讲解如同用干涩的文字写成的教材，虽然用的都是正规的书面语，虽然严谨且没有错误，但是很乏味，缺乏生气和个性，不引人关注，也不易给人留下深刻印象。成功的主讲教师除了有专业知识外，大多还会表现出“有吸引力的个性”（Zorian-Lynn, 2001）。富有个性的语言、独到的思维方式、特别的切入点等，不仅有益于课程内容的传授，同时也有助于建立屏幕内外人际交往的良好关系，拉近主讲教师和学生的心理距离，建立亲切感。作为电视课程主讲教师，不仅要“言之有物”，而且还应具有一定的“个性魅力”。
3. 镜头前的表现力
电视课程主讲教师是面对镜头说话而不是面对学生，但又要想象成面对着学生，是在非真实环境中进行表达。所以，主讲教师需要有一定的镜头前的表现力。首先，就语言运用来说，电视课程是通过具体的、形象的方式呈现抽象的概念（Saettler, 1990），主讲教师运用形象化的语言能更加清楚地阐释教学内容，也便于学生理解和记忆。艺术地运用语言授课才能达到良好的效果，一些现成的语言艺术形式是我们可以借鉴的，比如评书、相声、广播电视的主持，等等。同样的一段故事，评书演员说人们会听得入神，而换个人讲，可能会感到枯燥；同样一段笑话，相声演员说会引人发笑，换个人说就未必有同样的效果。这表明“如何说”(表达方式)和“说什么”(内容)是同等重要的，而且有时会显得更为重要。如果说学科造诣是教师的“诗内”功夫，那么如何说话就是需要教师在实际工作中不断学习和锻炼的“诗外”功夫，是电视课程主讲教师所面临的一个挑战。这是一个具有隐蔽性的挑战，很容易被忽视。甚至有的学者会认为，能够在教室里进行课堂教学的教师便可成为电视课程的主讲教师。只要支起三脚架，面对镜头试录几条，就可以面对摄像机讲课了（Wright，2004）。然而，面对镜头时的“说话”与实际生活中面对面交流时的“说话”是有所不同的，是需要一定程度的艺术处理的。
其次，电视课程的主讲教师还需注意提高自身的非言语交流能力。有研究表明，在人际交往中一个人传达给另一个人的信息，7~10％靠所说的内容，38~40％靠说话人如何表达，50~55％靠说话人发出的非言语信息，如姿势、手势、眼神、仪态，甚至着装、发型、化妆，等等（Zorian-Lynn, 2001）。时间的把握也是非言语交流的一个重要方面，从教师的语速直至课程的整体节奏，都会对学生的学习状态产生影响，继而影响授课效果和学习效果。例如，在“开放英语”系列电视课程的设计中，从第一册到第三册，随着课程的进度以及学生英语能力的相应提高，主讲教师的语速也在逐渐加快，从第一册的略慢于正常语速逐渐提高到第三册的趋于正常语速，以尽量使教师授课时的语言节奏与学生学习时的心理节奏相一致。此外，电视课程开场的时间把握也很重要。有研究表明，在日常交往的场合，给对方留下第一印象所需的时间大约是4分钟，在演讲中大约是30秒，在电视屏幕上只有10秒（ibid）。所以在电视课程的开场中，主讲教师在各个方面需尽量做得恰到好处，为接下来的几十分钟创造一个良好的开端，这对电视课程主讲教师也是一个不小的挑战。
4. 技术层面的挑战
这里所说的“技术层面”指的是与演播室录制过程相关的一些具体问题，例如，如何着装、如何做表情、如何做体势、如何发声、如何调整视线、如何与摄制组的其他工种配合，等等。对于讲授型电视课程主讲教师来说，这些也或多或少地形成一定程度的挑战。其中最为重要的是如何与摄制组的其他工种配合。不论在本学科领域里有多么高的学术地位，在录制电视课程时，主讲教师都要时刻牢记自己是一个团队（摄制组）的一分子，在录制过程中应听从摄制导演的安排，要注意与其他工作人员的配合。虽然有研究提出“双导制”（张荣幸 李一晴，1999），即专业课教师和电视导演同为电视课程的导演，但那多是指在课程设计方面的分工。在进入演播室录制时，技术层面的要求一般应听从电视导演的具体安排。以着装为例，由于电视的技术特点，细条纹面料在屏幕上会出现闪烁。所以一般来说，录制电视课程时不宜穿细条纹的服装。曾有摄制组到一位专家的家中拍摄。专家身着细条纹外衣。导演说明原因，请他换一件。在自己家里，在完全有条件更换外衣的情况下，专家坚决不换。结果造成最终的电视课程画面在技术上存在缺憾。另外，其他一些细节，如表情、手势和体势的运用等，也需要服从导演和摄像师的要求。
通常来说，讲授型电视课程以所谓“大头像”的形式出现，电视画面比较单纯。画面中少有其他视听刺激的干扰，观众很容易把注意力集中到主讲教师的眼神、表情、动作上来。因此，表情、动作不宜过于随意或零碎，眼神应相对稳定，不宜漂移而显得不严谨或不自信。此外，在声音的运用方面，除口齿要清晰之外，音量的问题也不可忽视。一般来说，在演播室录制课程，音量不宜太小或太大。掌握音量这个尺度，可以通过讲课时的“对象感”和“交流感”来体会。虽然电视课程开始时常使用面对群体的问候语，如，“同学们好”、“大家好”或“ Hello everybody”等，但主讲教师心中所想的应是对着一个人而不是一群人在说话（Trewin，2003）。把摄像机镜头想象成一个在听你说话的人，你仅仅在对着这一个人娓娓道来。面对一个人说话时的对象感和交流感会自然地带出一个比较适当的音量。技术层面的挑战还有很多细节值得进一步研究。这个层面的挑战虽然不直接涉及授课内容和学科知识，但是对电视课程的播出效果及教学效果会产生直接的影响，对学生的学习兴趣和学习效果也会产生较为深刻的影响。
四、结束语
因在授课方面具有集中性和系统性的特点，因能更好地适应学生多年养成的学习习惯，讲授型电视课程依然并将继续在中国的远程教育中发挥重要作用。电视课程主讲教师的素养在很大程度上决定了讲授型电视课程的授课效果。屏幕虽然在客观上连接了不在同一时空的教师和学生，但正是这“非同一时空”的特点也造成了“师生隔离”的感觉。电视课程主讲教师的主要任务是传播知识，但他们区别于课堂教师的一点是，他们是在非真实交流的环境下进行模拟真实交流的情境，因此需要较强的镜头前的表现力，要能够在非真实的环境中制造真实感，建立亲切感。 “人”是电视课程的根本，任何媒体的功能都是要建立人与人之间的交流。可以说，讲授型电视课程的主讲工作是一个跨学科、跨行当的工作，是一个需要“诗内”功夫和“诗外”功夫兼修的工作，需要主讲教师既要有较好的学科造诣，又要有较为丰富的教学经验和较强的教学能力，同时还要了解大众传媒的基本特点和工作规律，以及师生间人际沟通等方面的知识。
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