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传统的课堂教学过份强调了教师在认真备课的前提下,根据预设教案按部就班、照本宣科地去实施教学预案,这种师本教育模式的课堂教学流程必然是僵死的。郭思乐教授认为师本教育的教学设计多是着眼于教师的,生本教育是着眼于学生的,教育应该走向生本。
生本教育理念认为,课堂教学不仅是一种特殊的认知过程,还是师生人生中的一段重要的生命经历,是师生生命中尤其是学生生命有意义的过程部分。课堂教学的教,不仅是由知识本身的性质决定的,同时也是由学生的学习决定的。“学生是教学对象,更是教育资源。”师本教育体系认为教育的主要资源是教师、教材、课堂设备,它对极其丰富和生动的学生资源视而不见,教师把课堂教学当作一种理想的状态来设计,路径单一,不允许出现任何偏差;而生本教育体系则强调学生是学习的动力和能量方的重要资源,课堂教学应该重视动态生成的可贵资源,依托动态生成的课堂资源,因势利导,运用教育智慧,使课堂充满活力,从而获得事半功倍之效。
下面是几则课堂动态生成的案例。
【案例1】 在学习“燃烧的条件”时,学生一般认为烧杯内热水中的白磷由于缺氧而不能燃烧。这时教师可以设问:你能否使水下的白磷燃烧起来?有些学生就交头接耳窃窃私语:水不是灭火的吗?更有的学生不假思索地回答:不能。然而教师“肯定”的回答会使学生感到非常意外,此时学生的思维处于极其主动、活跃的状态,教师要抓住时机,引导学生积极思维。实验开始了,却发现无法燃烧,学生议论。忽然有学生站起来说:“可能是水中氧气少,用导管通入一会空气(或氧气)试试。”实验证明该生的回答是正确的。教师一边肯定这位学生的回答,一边让全班学生给予掌声鼓励。
化学是一门以实验为基础的自然科学,通过实验观察学习化学反应现象就显得直观、生动、有趣,而且印象深刻,学生就不需要死记硬背。课堂演示实验是即时性的实验操作,难免会有一些意想不到的事情发生。实验中的意外事件在课堂上有时是不可避免的,但并不可怕,教师要临阵不乱,善于“借力”,发挥教育机智,沉着冷静地应急,从突发性事件中挖掘出更多的课程资源,同时使课堂充满活力。
【案例2】执教《根据化学方程式的计算》的第二课时,让学生练习:“把干燥、纯净的氯酸钾和二氧化锰的混合物13.0g装入大试管中,加热制取氧气。待完全反应后,将试管冷却、称重,得到8.2g固体物质。计算制得氧气多少克?8.2g固体物质中含有哪些物质?各多少克?”当时上黑板练习的是一位成绩中上等的学生,出人意料的是:他在得出氧气的质量是4.8g后,求8.2g固体物质中MnO2的质量时,竞然根据化学方程式列出了87/x=98/4.8g的比例式。我沉思片刻,让同学们讨论:“可以这样做吗?如果不能这样做,那么他做错的根源又是什么呢?”一阵讨论之后,问题终于水落石出:根据化学方程式计算的依据是反应物与生成物的质量成正比例,MnO2不是反应物,所以它的质量与O2的质量不成正比例。同时我顺势利导:催化剂用量的多少会影响反应的速率,可根据实验的需要取用,一般情况下氯酸钾与二氧化锰的质量比是从3:1到6:1之间选择。及时抓住课堂上动态生成的教学资源,因势利导,不但使同学们更深刻地理解了根据化学方程式计算的依据,在以后的练习中就会少犯或不犯类似的错误,同时对催化剂也有了更进一步的了解。
学生的错误难以预设,是动态生成,是一种鲜活的课程资源。学生解题中出现了错误并不可怕,可怕的是简单粗暴地、不负责任地对待错误。问题的关键是:教师怎样来看待学生的错误,怎样才能抓住机会合理利用这些“错误”的潜在教学价值?作为教师,要善待学生的错误,让这些“错误”资源为教学和学生的发展服务。
【案例3】在《二氧化碳的性质》的教学中,我这样介绍石灰石的用途:“把石灰石放在石灰窑里,经高温煅烧就得到了白色固体生石灰。”这时,班上有个体育爱好者兴致勃勃地插道:“是不是学校开运动会时用来划跑道的那种石灰?”“不错。”我欣然点点头。“那白粉笔的成分是不是生石灰?”紧接着又有个声音:“粉刷墙壁用的是不是生石灰?”看来,泡石灰的化学反应是不能按教科书的意图在第八章学习了。于是,我立即到实验室取来生石灰,当场演示了泡石灰的反应。同学们兴趣盎然,一下子了解了生石灰和熟石灰两种不同的物质,而且还认识了一个新的放热效果明显的化学反应。这不仅仅是轻松地把后续学习的内容提到前面来了,提前澄清了同学们生活中的化学误区,更重要是显得学化学不是因为要我学而学习的,而是直接服务于我们的生活,也是健康生活的需要。教学效果好了,同学们学化学的兴趣也更浓了。
许多时候学生没有教师的提问就会主动提出许多有意义的、有潜在价值的问题。人们常说:“发现问题和系统地阐述问题可能比解决问题更重要。”郭思乐教授说:我们可以把“问题的提出”也让学生做,学生自己提的问题往往最能创设合适的问题情境。这样就会在课堂上产生最动人的场景。的确,学生的多元提问是教学过程中重要的、可以利用的宝贵资源。
在以上的教学片断中,我们可以感受到学生的学习情绪高涨,思维极为活跃,课堂成了学生主动探究的天地。究其原因,便是教师敢于突破预设的教案,抓住动态生成的教学资源引导学生开展探究后而产生的积极学习效应。
通过上述对案例的剖析,我们可以对“课堂教学中的动态生成”问题进行一些归纳和提炼。
一、动态生成是活力课堂的必然
课堂教学是一个个鲜活生命在特定情境中的交流和对话,动态生成是它的重要特点。辩证地认识课堂教学中预设与生成的关系是远远不够的,更重要的、更迫切的问题是教师在具体的教学实践中如何科学而艺术地把握和处理预设与生成的辩证关系。一方面,只有生成没有预设的课堂教学是不可思议的,不仅形散而且神散,那种所谓“生成”实质上是“放羊”,是放弃教学的责任、教师的责任,会严重影响课堂教学质量和一代人的素质;另一方面,只有预设没有生成的课堂教学是死气沉沉的,那种所谓的“预设”不仅会严重束缚课堂教学中师生的“生成”能力,而且会慢慢扼杀学生的创新精神、探究欲望和生命活力。一堂活力课堂的重要标志是教师及时发现并巧妙利用预案中没有而在课堂上突然出现的动态生成的教育资源,借题发挥,科学处理,那课堂就成了活力四射的课堂。
二、重视动态生成是对人的精神生命的关注
适时利用动态生成,改变原先的课堂预设,也许会影响某些课时的教学进度或教学任务,然而教学进度带有一定的弹性,即使因动态生成而改变预设,也并不会影响学生的整体发展,在关注“学生”和关注“人”上,我们应更注重人的发展。学生是活生生的人,我们应该尊重他们。学生是具有独特个性的人,由于他们的遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历不同,从而形成了个人独特的“心理世界”,这种独特性意味着差异性,这种差异性不仅是教育的基础,也是学生发展的前提。学生生命潜能的存在以及差异性,使得课堂教学充满了变数,具有很大的生成空间。我们应把它视为一种资源加以开发和利用,这是对人的精神生命的关注,是生本教育理念的体现,要使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。牺牲人的发展,而保全教学进度和任务,是不理解教育本质的表现,其结果是得不偿失的,只有把学生放到主体地位,变“教师中心论”为“学生主体论”,重视课堂教学动态生成,这样的课堂才是充满活力的,这样的课堂才会是高效的。
生本教育理念认为,课堂教学不仅是一种特殊的认知过程,还是师生人生中的一段重要的生命经历,是师生生命中尤其是学生生命有意义的过程部分。课堂教学的教,不仅是由知识本身的性质决定的,同时也是由学生的学习决定的。“学生是教学对象,更是教育资源。”师本教育体系认为教育的主要资源是教师、教材、课堂设备,它对极其丰富和生动的学生资源视而不见,教师把课堂教学当作一种理想的状态来设计,路径单一,不允许出现任何偏差;而生本教育体系则强调学生是学习的动力和能量方的重要资源,课堂教学应该重视动态生成的可贵资源,依托动态生成的课堂资源,因势利导,运用教育智慧,使课堂充满活力,从而获得事半功倍之效。
下面是几则课堂动态生成的案例。
【案例1】 在学习“燃烧的条件”时,学生一般认为烧杯内热水中的白磷由于缺氧而不能燃烧。这时教师可以设问:你能否使水下的白磷燃烧起来?有些学生就交头接耳窃窃私语:水不是灭火的吗?更有的学生不假思索地回答:不能。然而教师“肯定”的回答会使学生感到非常意外,此时学生的思维处于极其主动、活跃的状态,教师要抓住时机,引导学生积极思维。实验开始了,却发现无法燃烧,学生议论。忽然有学生站起来说:“可能是水中氧气少,用导管通入一会空气(或氧气)试试。”实验证明该生的回答是正确的。教师一边肯定这位学生的回答,一边让全班学生给予掌声鼓励。
化学是一门以实验为基础的自然科学,通过实验观察学习化学反应现象就显得直观、生动、有趣,而且印象深刻,学生就不需要死记硬背。课堂演示实验是即时性的实验操作,难免会有一些意想不到的事情发生。实验中的意外事件在课堂上有时是不可避免的,但并不可怕,教师要临阵不乱,善于“借力”,发挥教育机智,沉着冷静地应急,从突发性事件中挖掘出更多的课程资源,同时使课堂充满活力。
【案例2】执教《根据化学方程式的计算》的第二课时,让学生练习:“把干燥、纯净的氯酸钾和二氧化锰的混合物13.0g装入大试管中,加热制取氧气。待完全反应后,将试管冷却、称重,得到8.2g固体物质。计算制得氧气多少克?8.2g固体物质中含有哪些物质?各多少克?”当时上黑板练习的是一位成绩中上等的学生,出人意料的是:他在得出氧气的质量是4.8g后,求8.2g固体物质中MnO2的质量时,竞然根据化学方程式列出了87/x=98/4.8g的比例式。我沉思片刻,让同学们讨论:“可以这样做吗?如果不能这样做,那么他做错的根源又是什么呢?”一阵讨论之后,问题终于水落石出:根据化学方程式计算的依据是反应物与生成物的质量成正比例,MnO2不是反应物,所以它的质量与O2的质量不成正比例。同时我顺势利导:催化剂用量的多少会影响反应的速率,可根据实验的需要取用,一般情况下氯酸钾与二氧化锰的质量比是从3:1到6:1之间选择。及时抓住课堂上动态生成的教学资源,因势利导,不但使同学们更深刻地理解了根据化学方程式计算的依据,在以后的练习中就会少犯或不犯类似的错误,同时对催化剂也有了更进一步的了解。
学生的错误难以预设,是动态生成,是一种鲜活的课程资源。学生解题中出现了错误并不可怕,可怕的是简单粗暴地、不负责任地对待错误。问题的关键是:教师怎样来看待学生的错误,怎样才能抓住机会合理利用这些“错误”的潜在教学价值?作为教师,要善待学生的错误,让这些“错误”资源为教学和学生的发展服务。
【案例3】在《二氧化碳的性质》的教学中,我这样介绍石灰石的用途:“把石灰石放在石灰窑里,经高温煅烧就得到了白色固体生石灰。”这时,班上有个体育爱好者兴致勃勃地插道:“是不是学校开运动会时用来划跑道的那种石灰?”“不错。”我欣然点点头。“那白粉笔的成分是不是生石灰?”紧接着又有个声音:“粉刷墙壁用的是不是生石灰?”看来,泡石灰的化学反应是不能按教科书的意图在第八章学习了。于是,我立即到实验室取来生石灰,当场演示了泡石灰的反应。同学们兴趣盎然,一下子了解了生石灰和熟石灰两种不同的物质,而且还认识了一个新的放热效果明显的化学反应。这不仅仅是轻松地把后续学习的内容提到前面来了,提前澄清了同学们生活中的化学误区,更重要是显得学化学不是因为要我学而学习的,而是直接服务于我们的生活,也是健康生活的需要。教学效果好了,同学们学化学的兴趣也更浓了。
许多时候学生没有教师的提问就会主动提出许多有意义的、有潜在价值的问题。人们常说:“发现问题和系统地阐述问题可能比解决问题更重要。”郭思乐教授说:我们可以把“问题的提出”也让学生做,学生自己提的问题往往最能创设合适的问题情境。这样就会在课堂上产生最动人的场景。的确,学生的多元提问是教学过程中重要的、可以利用的宝贵资源。
在以上的教学片断中,我们可以感受到学生的学习情绪高涨,思维极为活跃,课堂成了学生主动探究的天地。究其原因,便是教师敢于突破预设的教案,抓住动态生成的教学资源引导学生开展探究后而产生的积极学习效应。
通过上述对案例的剖析,我们可以对“课堂教学中的动态生成”问题进行一些归纳和提炼。
一、动态生成是活力课堂的必然
课堂教学是一个个鲜活生命在特定情境中的交流和对话,动态生成是它的重要特点。辩证地认识课堂教学中预设与生成的关系是远远不够的,更重要的、更迫切的问题是教师在具体的教学实践中如何科学而艺术地把握和处理预设与生成的辩证关系。一方面,只有生成没有预设的课堂教学是不可思议的,不仅形散而且神散,那种所谓“生成”实质上是“放羊”,是放弃教学的责任、教师的责任,会严重影响课堂教学质量和一代人的素质;另一方面,只有预设没有生成的课堂教学是死气沉沉的,那种所谓的“预设”不仅会严重束缚课堂教学中师生的“生成”能力,而且会慢慢扼杀学生的创新精神、探究欲望和生命活力。一堂活力课堂的重要标志是教师及时发现并巧妙利用预案中没有而在课堂上突然出现的动态生成的教育资源,借题发挥,科学处理,那课堂就成了活力四射的课堂。
二、重视动态生成是对人的精神生命的关注
适时利用动态生成,改变原先的课堂预设,也许会影响某些课时的教学进度或教学任务,然而教学进度带有一定的弹性,即使因动态生成而改变预设,也并不会影响学生的整体发展,在关注“学生”和关注“人”上,我们应更注重人的发展。学生是活生生的人,我们应该尊重他们。学生是具有独特个性的人,由于他们的遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历不同,从而形成了个人独特的“心理世界”,这种独特性意味着差异性,这种差异性不仅是教育的基础,也是学生发展的前提。学生生命潜能的存在以及差异性,使得课堂教学充满了变数,具有很大的生成空间。我们应把它视为一种资源加以开发和利用,这是对人的精神生命的关注,是生本教育理念的体现,要使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。牺牲人的发展,而保全教学进度和任务,是不理解教育本质的表现,其结果是得不偿失的,只有把学生放到主体地位,变“教师中心论”为“学生主体论”,重视课堂教学动态生成,这样的课堂才是充满活力的,这样的课堂才会是高效的。