论文部分内容阅读
每当走进小学语文课堂，观课后与语文老师交流，总是感觉到有不断的变化：学生有“活动”了，课堂变得活跃了，尤其是语文老师口头的有关课改的“新概念”增多了。每每翻阅语文教学杂志和语文案例分析类图书，也强烈地感受着一波又一波生猛“新词”的冲击。
新课改之后，学习方式发生了巨变。以或合或分的形式出现，其频率尤高。于此，我一方面惊喜于语文课改这一“变革的力量”给老师的观念和教学带来的影响；另一方面，又在品味着这些移植来为我所用的“中国式口号”对照老师们真实的课堂实践之后，想象着这座既矮却尖的冰山下的庞大主体的形态，不禁生发出许多疑惑和思索：自主学习的语文课堂在哪里呢？
自主学习是语文课堂教学领域使用频率较高的概念，老师说课、专家评课时，言必称“自主”，“自主”就是改革和进步、规律和科学的标榜。最经常听到的说法是，今天这节课为了充分实现学生自主，我给学生多少多少时间；本节课老师非常大胆，四十分钟的课堂竟然拿出十分钟给学生自主学习。
显然，在一般人眼里，语文课堂中有所谓自主，就是给学生自学的时间，自主学习果真如此？真正意义上的自主学习应该是什么样的？在现实的语文课堂教学中，有多少真正让学生自主学习的课？
语文课改的主要追求就是要构建自主学习的语文课堂，自主的语文学习体系。于是，我们可以解析自主学习的几个要件：
一是学习时空的保证，这是基本前提；二是学习方法的指导，这是基本条件；三是学习环境氛围、教师点拨帮助的支撑，这是保障；四是学生自我产生问题，自我努力主动解决问题，这是自主学习的核心内容；五是学习能力和憧憬的基本形成，这是自主学习追求的理想境界，也是自主学习得以持续发展的基础工程。
以此来衡量现实的语文教学，又有多少真正意义上的自主学习的课堂呢？先看几节课：
课例一《春》的教学（本班上课）
入课后，教师交待了本课学习目标要求，主要是理解朱自清这篇散文所揭示的思想情感，接着，学生自主学习，可以看书思索，可以默读，可以同桌小声讨论；10分钟之后，集中研讨问题，主要方式是老师主问，学生随意地回答，至于正误，老师也不置可否，待时间差不多之后，老师看学生的回答五花八门、不着边际，便着急“收网”：同学们，刚才大家做了很好的交流，都说得不错，我根据大家的意见，总结如下:
整个课堂教学活动中，几乎没有学生拿出过词典，很少见到同学查阅其它资料，很少有同学在课文的字里行间写写划划。
老师课后介绍时还说，这节课我充分地尊重学生，是自主学习的课堂。时间上我确保了，问题的解决我是在学生独立学习和合作交流的基础上，用集体的智慧和力量来解决的。这不是自主学习又是什么呢？
课例二：《鞋匠的儿子》的教学（借班上课）
入课后老师把学生分成8个小组，由学生先行自学产生问题，再由小组交流汇总，形成各小组问题，通过卡片交给老师，老师将各组问题快速筛选，把几个代表性的问题写在黑板上。接着在学生继续研究学习的基础上，对这些公认的问题进行集中交流研讨。老师在这一过程中主要是组织、激发、点拨和引导。
整个教学过程非常简洁流畅，学生非常主动活跃。老师的“主导”定位也很清楚，职责完成也十分到位，当然，给人的感觉上课的老师也很自在和轻松。
上述两节课，你觉得哪节课最好？哪节课做到学生自主学习了呢？
也许有人会认为第一节热闹好看，学生有不少自主的时间，又有很热烈的讨论，师生间“互动”“对话”比较正常，而且课堂教学的任务完成比较顺利。这节课经常会在大型的研讨会上被评为优秀课。
这节课的主体部分实际是由老师主宰、控制的，从教学内容到教学形式。比如学生“自主”的时间是老师“恩赐”给定的，老师用以研讨的问题是老师“亲自”预设的，也就是说，即使学生在第一个自读环节中能够产生问题，也一时没有渠道进入老师的视野。不仅如此，第二个环节中学生的参与问题研讨，由于老师的随意性和辨析评价的缺失，显得无足轻重、无关紧要。正因为如此，学生自己辛苦思索所获得的问题答案，直至此一环节乃至课堂教学结束，也无法确定正确还是错误。
我们再来看第二个案例。由于学生“自主”的意识、能力较强，比如他们知道一篇课文重点主要是必须解决什么问题，所以，入课之后学生很快进入自读状态，很快能围绕重点发现自己的问题。而在老师梳理出主要的问题之后，也能迅速地或独立地思考或小组交流，合力促成问题的逐步解决。整个的教学过程可以看出一直是以学生为中心，老师真正是在为学生活动提供尽量充分的“服务”工作。
相比之下，学生的独立学习并发现问题，围绕学生问题并组织学生自己来解决自己发现的问题，是这节课的主要成功之处，这应该是自主学习的最为本质的要求。
这样的分析之后，我们可以总结出自主学习的语文课堂必备的基本条件：
一是时间保障。这在前面已经多有阐述。老师必须再度明晰的是：课堂本应是学生的，学生自主学习的时间不是你“给”的 ，而是拨乱反正之后你必须“归还”的。
二是任务清晰。文章阅读主要应把握什么，应该在老师的指导和帮助下成为学生的自觉：比如本文主要写什么？是怎样写的？为什么要这样写？作者想要表达什么内容？学生一旦十分清楚这样的阅读要求和任务，每一次自读他们就可以不由分说，直奔主题，在奔向“主题”的自读过程中發现问题，而且是在正确的阅读方向和轨道上发现有价值有意义的问题。
三是先学后教。为确保学生有足够的自读时间，为确保学生问题的生成，为确保“教”的活动的针对性和有效性，“先学”应该成为一个雷打不动的“铁律”。这不仅可能，而且必要。“后教”则是要进一步解决大家共同感到困惑的问题，这些问题大多是有深度的、潜隐的。比如《春》中作家借“春”的描写和欢呼究竟要表现怎样的情感？《鞋匠的儿子》中林肯面对羞辱为何还能说出令全场参议员们震撼的
3段话？这些问题有可能多数同学凭一己之力甚至小组之力难以解决，甚至不可能解决，这就需要借助老师的点拨和指导了。
四是“教”也“不教”。假如我们认定学生自读“先学”之后应该是“教”的环节的话，这“教”又绝对不能像案例一那
样几乎全由老师预设来包场陈词，学生研究和讨论决不可以是包装甚至“伪装”的过场。这里的“教”，就决不是直接的告诉，而是应该像案例二那样，通过老师的组织、激发、点拨、引导，几乎全由学生自己来解决问题。“不教”是一种原则，更是一种艺术，相对于传统的教学而言，“不教”比传统的“教”不知要难出多少倍；它对教师的教学素养和教学机智都提出了更高的要求。
在这几个要件中，最重要的是“先学后教”和“教也不教”。把握了这两点，也就真正落实了学生语文学习的“自主”了。
在语文学习方式的转变过程中，我们需要学习和借鉴，需要思考和实践，尤其需要在具体的教学实践中准确并大力地实行“自主”的学习方式，但我们决不能用语文式的含混、模糊和朦胧去有意或无意地望文生义、断章取义，随便引申，信手移植。否则，这种对语文课改核心理念的逐渐“解构”，将有可能在一片“歌舞升平”中，在我们的不知不觉中，葬送了语文课改。
新课改之后，学习方式发生了巨变。以或合或分的形式出现，其频率尤高。于此，我一方面惊喜于语文课改这一“变革的力量”给老师的观念和教学带来的影响；另一方面，又在品味着这些移植来为我所用的“中国式口号”对照老师们真实的课堂实践之后，想象着这座既矮却尖的冰山下的庞大主体的形态，不禁生发出许多疑惑和思索：自主学习的语文课堂在哪里呢？
自主学习是语文课堂教学领域使用频率较高的概念，老师说课、专家评课时，言必称“自主”，“自主”就是改革和进步、规律和科学的标榜。最经常听到的说法是，今天这节课为了充分实现学生自主，我给学生多少多少时间；本节课老师非常大胆，四十分钟的课堂竟然拿出十分钟给学生自主学习。
显然，在一般人眼里，语文课堂中有所谓自主，就是给学生自学的时间，自主学习果真如此？真正意义上的自主学习应该是什么样的？在现实的语文课堂教学中，有多少真正让学生自主学习的课？
语文课改的主要追求就是要构建自主学习的语文课堂，自主的语文学习体系。于是，我们可以解析自主学习的几个要件：
一是学习时空的保证，这是基本前提；二是学习方法的指导，这是基本条件；三是学习环境氛围、教师点拨帮助的支撑，这是保障；四是学生自我产生问题，自我努力主动解决问题，这是自主学习的核心内容；五是学习能力和憧憬的基本形成，这是自主学习追求的理想境界，也是自主学习得以持续发展的基础工程。
以此来衡量现实的语文教学，又有多少真正意义上的自主学习的课堂呢？先看几节课：
课例一《春》的教学（本班上课）
入课后，教师交待了本课学习目标要求，主要是理解朱自清这篇散文所揭示的思想情感，接着，学生自主学习，可以看书思索，可以默读，可以同桌小声讨论；10分钟之后，集中研讨问题，主要方式是老师主问，学生随意地回答，至于正误，老师也不置可否，待时间差不多之后，老师看学生的回答五花八门、不着边际，便着急“收网”：同学们，刚才大家做了很好的交流，都说得不错，我根据大家的意见，总结如下:
整个课堂教学活动中，几乎没有学生拿出过词典，很少见到同学查阅其它资料，很少有同学在课文的字里行间写写划划。
老师课后介绍时还说，这节课我充分地尊重学生，是自主学习的课堂。时间上我确保了，问题的解决我是在学生独立学习和合作交流的基础上，用集体的智慧和力量来解决的。这不是自主学习又是什么呢？
课例二：《鞋匠的儿子》的教学（借班上课）
入课后老师把学生分成8个小组，由学生先行自学产生问题，再由小组交流汇总，形成各小组问题，通过卡片交给老师，老师将各组问题快速筛选，把几个代表性的问题写在黑板上。接着在学生继续研究学习的基础上，对这些公认的问题进行集中交流研讨。老师在这一过程中主要是组织、激发、点拨和引导。
整个教学过程非常简洁流畅，学生非常主动活跃。老师的“主导”定位也很清楚，职责完成也十分到位，当然，给人的感觉上课的老师也很自在和轻松。
上述两节课，你觉得哪节课最好？哪节课做到学生自主学习了呢？
也许有人会认为第一节热闹好看，学生有不少自主的时间，又有很热烈的讨论，师生间“互动”“对话”比较正常，而且课堂教学的任务完成比较顺利。这节课经常会在大型的研讨会上被评为优秀课。
这节课的主体部分实际是由老师主宰、控制的，从教学内容到教学形式。比如学生“自主”的时间是老师“恩赐”给定的，老师用以研讨的问题是老师“亲自”预设的，也就是说，即使学生在第一个自读环节中能够产生问题，也一时没有渠道进入老师的视野。不仅如此，第二个环节中学生的参与问题研讨，由于老师的随意性和辨析评价的缺失，显得无足轻重、无关紧要。正因为如此，学生自己辛苦思索所获得的问题答案，直至此一环节乃至课堂教学结束，也无法确定正确还是错误。
我们再来看第二个案例。由于学生“自主”的意识、能力较强，比如他们知道一篇课文重点主要是必须解决什么问题，所以，入课之后学生很快进入自读状态，很快能围绕重点发现自己的问题。而在老师梳理出主要的问题之后，也能迅速地或独立地思考或小组交流，合力促成问题的逐步解决。整个的教学过程可以看出一直是以学生为中心，老师真正是在为学生活动提供尽量充分的“服务”工作。
相比之下，学生的独立学习并发现问题，围绕学生问题并组织学生自己来解决自己发现的问题，是这节课的主要成功之处，这应该是自主学习的最为本质的要求。
这样的分析之后，我们可以总结出自主学习的语文课堂必备的基本条件：
一是时间保障。这在前面已经多有阐述。老师必须再度明晰的是：课堂本应是学生的，学生自主学习的时间不是你“给”的 ，而是拨乱反正之后你必须“归还”的。
二是任务清晰。文章阅读主要应把握什么，应该在老师的指导和帮助下成为学生的自觉：比如本文主要写什么？是怎样写的？为什么要这样写？作者想要表达什么内容？学生一旦十分清楚这样的阅读要求和任务，每一次自读他们就可以不由分说，直奔主题，在奔向“主题”的自读过程中發现问题，而且是在正确的阅读方向和轨道上发现有价值有意义的问题。
三是先学后教。为确保学生有足够的自读时间，为确保学生问题的生成，为确保“教”的活动的针对性和有效性，“先学”应该成为一个雷打不动的“铁律”。这不仅可能，而且必要。“后教”则是要进一步解决大家共同感到困惑的问题，这些问题大多是有深度的、潜隐的。比如《春》中作家借“春”的描写和欢呼究竟要表现怎样的情感？《鞋匠的儿子》中林肯面对羞辱为何还能说出令全场参议员们震撼的
3段话？这些问题有可能多数同学凭一己之力甚至小组之力难以解决，甚至不可能解决，这就需要借助老师的点拨和指导了。
四是“教”也“不教”。假如我们认定学生自读“先学”之后应该是“教”的环节的话，这“教”又绝对不能像案例一那
样几乎全由老师预设来包场陈词，学生研究和讨论决不可以是包装甚至“伪装”的过场。这里的“教”，就决不是直接的告诉，而是应该像案例二那样，通过老师的组织、激发、点拨、引导，几乎全由学生自己来解决问题。“不教”是一种原则，更是一种艺术，相对于传统的教学而言，“不教”比传统的“教”不知要难出多少倍；它对教师的教学素养和教学机智都提出了更高的要求。
在这几个要件中，最重要的是“先学后教”和“教也不教”。把握了这两点，也就真正落实了学生语文学习的“自主”了。
在语文学习方式的转变过程中，我们需要学习和借鉴，需要思考和实践，尤其需要在具体的教学实践中准确并大力地实行“自主”的学习方式，但我们决不能用语文式的含混、模糊和朦胧去有意或无意地望文生义、断章取义，随便引申，信手移植。否则，这种对语文课改核心理念的逐渐“解构”，将有可能在一片“歌舞升平”中，在我们的不知不觉中，葬送了语文课改。