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文本解读，是语文素养、鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辨等等综合素质的集中体现。什么是解读?新版《现代汉语规范词典》解释为“通过分析来理解”。实际上。对文本的阅读，都是一个分析、理解的过程。但分析、理解肯定有一个背景、方式、角度、时空的问题；而且，读者的阅历、特质、能力、眼光等等，也都会对分析、理解产生相当大的影响。无论是老师还是学生，即使是对同一篇课文也会作出不同的解读。但是我们过去的语文教学恰恰忽视了这一点，强调的是认知趋同、答案统一，甚至唯一。既定的一个“标准答案”的文本解读教学，泯灭了每一个读者自己的理解及每一个读者各自解读的个性。这样一种解读或鉴赏是与人文精神有着尖锐冲突的。用“定向的解读”或“定向的鉴赏”是谈不上真正意义上的“文本解读”的。检讨语文教学的文本解读，有以下几个现象值得我们去反思。
一、文本解读中的泛政治化
这是一直延续至今仍未真正得以缓解的解读文本的第一大通病，以实用的尤其是政治或意识形态的对号入座，作为文本阅读的第一要务。以这样一种理念进行中学语文阅读教学中的“文本解读”，其遭际可想而知。
例如某著名教师教学鲁迅《为了忘却的记念》，问：“你们知道这开头的‘中华民国十五年’有什么深刻含义吗?为什么用‘中华民国十五年’而不用‘一九二六年’?”生大惑不解，老师点拨说：“鲁迅先生之所以用‘中华民国十五年’而不用‘一九二六年’，实则含义深远。大家想想，这中华民国本该突出个‘民’字。即国家的人民性，但这被国民党反动派统治的国家哪是人民的国家呀。所以说。这‘中华民国十五年’具有强烈的讽刺意味，带有反语的口气……”
这种所谓“光明的阐述”祸害无穷，自从提出思想政治教育、德育如何渗透的问题以来，“光明的阐述”也就成了中学语文似乎是与生俱来的赘物。讲《桃花源记》，就要让学生高唱《在那桃花盛开的地方》。桃花源，它只是陶渊明笔下的一个与世隔绝的空想社会，一个带有传奇色彩的乌托邦，一个作家笔下的“意象”，它与“桃花盛开的地方”毫无可比附之处。讲《挖荠菜》，最后就要来上几句“珍惜现在的幸福生活，现在的幸福生活来之不易”。通观全文，“珍惜现在的幸福生活”还有点影子，“现在的幸福生活来之不易”又有什么依据?更为滑稽的是，讲《哀江南》。就要来一段歌咏“盛世江南”，就要建设“小康社会”。这难道就是所谓“渗透”?不是，这是地道的附加与强扭!
我们来反思“思想政治教育渗透学科教学”这种提法，发觉这种提法本身就失当。因为学科自身是内在的有着伦理的道德的力量的，它有这种功能，并非外加的。正是有了这种“渗透”式的外加，才有了语文课上的文本解读中无数的“光明的阐述”。应该知道。只有用文本本身的“力量”和“功能”来熏陶感染和教育学生，才是所谓思想政治教育的正途。
二、文本解读中的模式化
有人批评传统语文教育，是“教学生说套话”。真可谓一语中的!“套话”者。就从语文教学的模式化来的。所谓模式化，就是不分具体情况，都用固定的一套去分析内容不同、形式不同的课文。在中学语文教学中，模式化是比较普遍存在的。“分析理解”课文时往往按照作者简介、时代背景、段落大意、中心思想、写作特点等这样一套程序进行，这样就导致语文教学的枯燥乏味。
比如，郦道元的《三峡》，清人刘熙载说：“郦道元叙山水，峻洁层深，奄有《楚辞》、《山鬼》、《招隐士》胜境，柳柳州游记，此其先导耶?”对其评价甚高。教学《三峡》时，抓住高峡、急流、猿啸、渔歌这些带有典型意味的景物，领略三峡山石树木、飞泉哀猿之美景，体味郦道元融地貌叙述与文学描写于一炉的地理志特色，才是“解读”的正道。但有些老师却别出心裁，把郦道元的“三峡”与毛泽东诗中“高峡出平湖”的“三峡”作对比，大肆讨论是古代三峡美还是现在三峡美?称现在三峡工程，大坝蓄水，高峡平湖，美景胜前；说少了“重岩叠嶂”的险峻。游历三峡就确保无虞了。这种生硬的比附，不切实际的谈美，实际上还是落入了套路和模式。试想：“高峡平湖”是一种美。“重岩叠嶂”就不是美?“高峡平湖”就一定比“重岩叠嶂”美?这是拿政治图式来解读描写自然美作品的表现。
再如，教学《斑羚飞渡》，让学生想象自己是小斑羚，即站在“小斑羚”的角度复述故事，这是一个很有意义的教学环节。按模式化的预设性教学来讲，老师肯定会讲到或者要求学生讲到要感谢老斑羚，老斑羚是崇高的伟大的无私奉献的，老斑羚永远活在我们的心中，老斑羚是我们的楷模和榜样，我们要完成老斑羚未完成的事业，我们要继承老斑羚的遗志，要努力，要报答，要感恩，要觉悟，要勤奋，等等。一套完全没有个性的、公众的、通用的、模式的、“媒体”的话语。但学生站在小斑羚的角度。却不同。他们可能说，我看见老斑羚坠身悬崖，一个生命瞬间消失，我感到了害怕与恐惧：而我借助老斑羚的帮助跳过悬崖后，我很兴奋，我没有死。我在老斑羚的帮助下获得了新生。一是生命消失的恐惧，一是生命新生的兴奋，学生在这里才真正感悟到了生与死，真正体验到了生命可贵，真正懂得了对生命的珍视与敬畏，真正认识到了生命的价值。真正获得了对文本价值的最真切的把握与感悟。珍惜生命、珍爱生命、敬畏生命、传承生命、善待生命、爱一切生命，课堂上洋溢着的是生命的礼赞!正是学生在这里打破了模式。
三、文本解读中的浮躁化
这里所说“浮躁”可以与“功利”等量齐观。浮躁化是指在对课文内容还没有整体把握的情况下，马上就把学生引入“大讨论”的圈套，以造成一种虚张声势的“课堂繁荣”。它往往表现为教师在学生书还没来得及读、文意还没来得及理解的情况下，一下子就抛出一大串问题，让学生辩驳、争论，丢开课本，天马行空；满堂问，满堂答，以学生的“架空讨论”代替老师的“架空分析”。
例如有的老师在教《与妻书》时完全没有让学生接触课文，就以一首台湾流行歌手从《与妻书》演绎来的歌曲替代阅读。师生完全没有进入林觉民的境界。那样的一篇哀婉凄绝的绝唱。那样的一个慷慨赴死的志士仁人，老师可以与学生一道读出多少“感悟”来!而我们所见的课堂。却是嘻嘻哈哈、漫不经心。老师有时还作深沉状。学生在这样一个以流行歌曲串起来的课堂里，是无论如何也无法深沉的了。这是一个误区。它极容易让学生产生误解。以为所谓“阅读”、“读书”就是这样的，不认真钻研文本，甚至连浅尝辄止、不求甚解都谈不上，就可以进入探源发微的高谈阔论，或对文本作完全不着边际的“解读”。一些学生在课堂上答问，就好比节目主持人题目尚未说完，参赛选手就已抢着发表自己的“高见”。至于能否正确把握文意，那只有天知道了。这种“功利与浮躁”的教学，目前在中学语文教学中还很有 市场，反映出来的问题也十分突出。
例如学了《绝唱》。就立即要求学生练习写音乐描写的片段；学了《中国石拱桥》，即刻就要学生写家乡的什么什么的桥梁……这似乎已成了一种时髦。笔者以为，这是一种很不好的教风。如果语言的学习有这样的便捷，这样的“一对一”的对应，那还要下苦功学它干什么?摆它一批“葫芦文”在那里不是什么问题都可以解决吗?我们是要讲学习的迁移，但决不是这种形而下的对号入座。它不是如数理化，刚一讲过例题，就立即可以进入照葫芦画瓢的解题程序。这实际上也是一种语言学习上的浮躁。如《绝唱》，“将听觉上的声音与各种感觉沟通起来”，这是好生了得的技巧，不是谁都可以来几下的。学习这篇文章，就在于鉴赏它的这种技巧。至于又节外生枝地弄出几首歌曲，让学生听了以后学说或学写“比喻”，那真是让学生别扭、让老师也别扭的事。
四、文本解读中的庸俗化
有的教师把多元解读误解成对文本想怎么理解就怎么理解，抓住局部或个别字句来断章取义、曲解全篇，有的教师甚至脱离文本赖以存在的社会、历史背景，一味鼓励学生求新求异求怪，对学生的体验、感悟一律无条件地附和、肯定，哪怕胡思乱想，哪怕低俗不堪，也不批评、不辨伪、不纠偏，充斥课堂的评价语言也单调得只剩下“好、很好、非常好”。
例如有位教师在学完鲁迅先生的小说《故乡》后，布置学生写读后感，一位学生写的是《鲁迅对计划生育重要性的认识——读(故乡)有感》，文中写道：“‘非常难，第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够……’这不是说明计划生育的危害吗?到后来文章又说‘多子，饥荒，苛税，兵，匪，官，绅。都苦的他像一个木偶人了……’这是更明显地将多子同饥荒，苛税，兵，匪，官，绅并官，绅并列，极言其危害……”对于这种明显偏离题旨、肤浅幼稚的认识，老师竟然大加赞扬，这实在是对语文意蕴美、情感美的扭曲和异化!如果默认这样的虚假创新，以此类推，学生在这种鼓励下再向你抛出“从豆腐西施杨二嫂谈‘美女经济’的渊源”、“从闰土猎猹谈野生动物的保护”等论题，你还能为这些“奇思妙想”拍手叫好吗?在教师如此引导和鼓励下，乘着课改的东风，学生不论在课堂上还是课外阅读中，着实过了一把“多元解读”的瘾，于是乎，有的学生读《愚公移山》读出了愚公真愚，因为愚公挖山不止、破坏了生态环境；读《水浒传》读出了武松实乃法盲一个，因为他在景阳冈风景区打死了属于国家保护动物的老虎。如此“解读文本”，不知道还有哪本名著能逃脱“厄运”?!
诚然，我们的语文课堂是感性的，是尊重个性体悟的，也是仁者见仁，智者见智的，因此我们便有了“多元解读”的阅读教学理念，鼓励学生创造性地阅读文本，尊重学生的个性阅读体验，旗帜鲜明地把学生主体放在首位。然而，在探究热烈的课堂上，我们的文本解读往往会失去了方向。学生对文本的反应往往是多元的，但是并非每种反应都能准确指向文本的核心。学会解读文本，是因为学生对于文本的理解与感悟需要我们老师去响应、去对话、去引领。以其昏昏怎能使其昭昭?没有高屋建瓴谈何指导引领?课堂上面对教师的问题，学生不可能百分之百地对答如流，德国接受美学家伊瑟尔说过：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构而对文本意义作随意理解和解释。”当学生的发言脱离了问题的重心，或者说对于文本的理解产生了误解，此时作为教师应该明确地指出来，以引导学生走出感悟体验的误区。教学中如果不能恰当及时地进行引导、点拨、指正。那么有时“无知成了有趣”，“独特体验”不知不觉中成了荒唐和肤浅的保护伞。
一、文本解读中的泛政治化
这是一直延续至今仍未真正得以缓解的解读文本的第一大通病，以实用的尤其是政治或意识形态的对号入座，作为文本阅读的第一要务。以这样一种理念进行中学语文阅读教学中的“文本解读”，其遭际可想而知。
例如某著名教师教学鲁迅《为了忘却的记念》，问：“你们知道这开头的‘中华民国十五年’有什么深刻含义吗?为什么用‘中华民国十五年’而不用‘一九二六年’?”生大惑不解，老师点拨说：“鲁迅先生之所以用‘中华民国十五年’而不用‘一九二六年’，实则含义深远。大家想想，这中华民国本该突出个‘民’字。即国家的人民性，但这被国民党反动派统治的国家哪是人民的国家呀。所以说。这‘中华民国十五年’具有强烈的讽刺意味，带有反语的口气……”
这种所谓“光明的阐述”祸害无穷，自从提出思想政治教育、德育如何渗透的问题以来，“光明的阐述”也就成了中学语文似乎是与生俱来的赘物。讲《桃花源记》，就要让学生高唱《在那桃花盛开的地方》。桃花源，它只是陶渊明笔下的一个与世隔绝的空想社会，一个带有传奇色彩的乌托邦，一个作家笔下的“意象”，它与“桃花盛开的地方”毫无可比附之处。讲《挖荠菜》，最后就要来上几句“珍惜现在的幸福生活，现在的幸福生活来之不易”。通观全文，“珍惜现在的幸福生活”还有点影子，“现在的幸福生活来之不易”又有什么依据?更为滑稽的是，讲《哀江南》。就要来一段歌咏“盛世江南”，就要建设“小康社会”。这难道就是所谓“渗透”?不是，这是地道的附加与强扭!
我们来反思“思想政治教育渗透学科教学”这种提法，发觉这种提法本身就失当。因为学科自身是内在的有着伦理的道德的力量的，它有这种功能，并非外加的。正是有了这种“渗透”式的外加，才有了语文课上的文本解读中无数的“光明的阐述”。应该知道。只有用文本本身的“力量”和“功能”来熏陶感染和教育学生，才是所谓思想政治教育的正途。
二、文本解读中的模式化
有人批评传统语文教育，是“教学生说套话”。真可谓一语中的!“套话”者。就从语文教学的模式化来的。所谓模式化，就是不分具体情况，都用固定的一套去分析内容不同、形式不同的课文。在中学语文教学中，模式化是比较普遍存在的。“分析理解”课文时往往按照作者简介、时代背景、段落大意、中心思想、写作特点等这样一套程序进行，这样就导致语文教学的枯燥乏味。
比如，郦道元的《三峡》，清人刘熙载说：“郦道元叙山水，峻洁层深，奄有《楚辞》、《山鬼》、《招隐士》胜境，柳柳州游记，此其先导耶?”对其评价甚高。教学《三峡》时，抓住高峡、急流、猿啸、渔歌这些带有典型意味的景物，领略三峡山石树木、飞泉哀猿之美景，体味郦道元融地貌叙述与文学描写于一炉的地理志特色，才是“解读”的正道。但有些老师却别出心裁，把郦道元的“三峡”与毛泽东诗中“高峡出平湖”的“三峡”作对比，大肆讨论是古代三峡美还是现在三峡美?称现在三峡工程，大坝蓄水，高峡平湖，美景胜前；说少了“重岩叠嶂”的险峻。游历三峡就确保无虞了。这种生硬的比附，不切实际的谈美，实际上还是落入了套路和模式。试想：“高峡平湖”是一种美。“重岩叠嶂”就不是美?“高峡平湖”就一定比“重岩叠嶂”美?这是拿政治图式来解读描写自然美作品的表现。
再如，教学《斑羚飞渡》，让学生想象自己是小斑羚，即站在“小斑羚”的角度复述故事，这是一个很有意义的教学环节。按模式化的预设性教学来讲，老师肯定会讲到或者要求学生讲到要感谢老斑羚，老斑羚是崇高的伟大的无私奉献的，老斑羚永远活在我们的心中，老斑羚是我们的楷模和榜样，我们要完成老斑羚未完成的事业，我们要继承老斑羚的遗志，要努力，要报答，要感恩，要觉悟，要勤奋，等等。一套完全没有个性的、公众的、通用的、模式的、“媒体”的话语。但学生站在小斑羚的角度。却不同。他们可能说，我看见老斑羚坠身悬崖，一个生命瞬间消失，我感到了害怕与恐惧：而我借助老斑羚的帮助跳过悬崖后，我很兴奋，我没有死。我在老斑羚的帮助下获得了新生。一是生命消失的恐惧，一是生命新生的兴奋，学生在这里才真正感悟到了生与死，真正体验到了生命可贵，真正懂得了对生命的珍视与敬畏，真正认识到了生命的价值。真正获得了对文本价值的最真切的把握与感悟。珍惜生命、珍爱生命、敬畏生命、传承生命、善待生命、爱一切生命，课堂上洋溢着的是生命的礼赞!正是学生在这里打破了模式。
三、文本解读中的浮躁化
这里所说“浮躁”可以与“功利”等量齐观。浮躁化是指在对课文内容还没有整体把握的情况下，马上就把学生引入“大讨论”的圈套，以造成一种虚张声势的“课堂繁荣”。它往往表现为教师在学生书还没来得及读、文意还没来得及理解的情况下，一下子就抛出一大串问题，让学生辩驳、争论，丢开课本，天马行空；满堂问，满堂答，以学生的“架空讨论”代替老师的“架空分析”。
例如有的老师在教《与妻书》时完全没有让学生接触课文，就以一首台湾流行歌手从《与妻书》演绎来的歌曲替代阅读。师生完全没有进入林觉民的境界。那样的一篇哀婉凄绝的绝唱。那样的一个慷慨赴死的志士仁人，老师可以与学生一道读出多少“感悟”来!而我们所见的课堂。却是嘻嘻哈哈、漫不经心。老师有时还作深沉状。学生在这样一个以流行歌曲串起来的课堂里，是无论如何也无法深沉的了。这是一个误区。它极容易让学生产生误解。以为所谓“阅读”、“读书”就是这样的，不认真钻研文本，甚至连浅尝辄止、不求甚解都谈不上，就可以进入探源发微的高谈阔论，或对文本作完全不着边际的“解读”。一些学生在课堂上答问，就好比节目主持人题目尚未说完，参赛选手就已抢着发表自己的“高见”。至于能否正确把握文意，那只有天知道了。这种“功利与浮躁”的教学，目前在中学语文教学中还很有 市场，反映出来的问题也十分突出。
例如学了《绝唱》。就立即要求学生练习写音乐描写的片段；学了《中国石拱桥》，即刻就要学生写家乡的什么什么的桥梁……这似乎已成了一种时髦。笔者以为，这是一种很不好的教风。如果语言的学习有这样的便捷，这样的“一对一”的对应，那还要下苦功学它干什么?摆它一批“葫芦文”在那里不是什么问题都可以解决吗?我们是要讲学习的迁移，但决不是这种形而下的对号入座。它不是如数理化，刚一讲过例题，就立即可以进入照葫芦画瓢的解题程序。这实际上也是一种语言学习上的浮躁。如《绝唱》，“将听觉上的声音与各种感觉沟通起来”，这是好生了得的技巧，不是谁都可以来几下的。学习这篇文章，就在于鉴赏它的这种技巧。至于又节外生枝地弄出几首歌曲，让学生听了以后学说或学写“比喻”，那真是让学生别扭、让老师也别扭的事。
四、文本解读中的庸俗化
有的教师把多元解读误解成对文本想怎么理解就怎么理解，抓住局部或个别字句来断章取义、曲解全篇，有的教师甚至脱离文本赖以存在的社会、历史背景，一味鼓励学生求新求异求怪，对学生的体验、感悟一律无条件地附和、肯定，哪怕胡思乱想，哪怕低俗不堪，也不批评、不辨伪、不纠偏，充斥课堂的评价语言也单调得只剩下“好、很好、非常好”。
例如有位教师在学完鲁迅先生的小说《故乡》后，布置学生写读后感，一位学生写的是《鲁迅对计划生育重要性的认识——读(故乡)有感》，文中写道：“‘非常难，第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够……’这不是说明计划生育的危害吗?到后来文章又说‘多子，饥荒，苛税，兵，匪，官，绅。都苦的他像一个木偶人了……’这是更明显地将多子同饥荒，苛税，兵，匪，官，绅并官，绅并列，极言其危害……”对于这种明显偏离题旨、肤浅幼稚的认识，老师竟然大加赞扬，这实在是对语文意蕴美、情感美的扭曲和异化!如果默认这样的虚假创新，以此类推，学生在这种鼓励下再向你抛出“从豆腐西施杨二嫂谈‘美女经济’的渊源”、“从闰土猎猹谈野生动物的保护”等论题，你还能为这些“奇思妙想”拍手叫好吗?在教师如此引导和鼓励下，乘着课改的东风，学生不论在课堂上还是课外阅读中，着实过了一把“多元解读”的瘾，于是乎，有的学生读《愚公移山》读出了愚公真愚，因为愚公挖山不止、破坏了生态环境；读《水浒传》读出了武松实乃法盲一个，因为他在景阳冈风景区打死了属于国家保护动物的老虎。如此“解读文本”，不知道还有哪本名著能逃脱“厄运”?!
诚然，我们的语文课堂是感性的，是尊重个性体悟的，也是仁者见仁，智者见智的，因此我们便有了“多元解读”的阅读教学理念，鼓励学生创造性地阅读文本，尊重学生的个性阅读体验，旗帜鲜明地把学生主体放在首位。然而，在探究热烈的课堂上，我们的文本解读往往会失去了方向。学生对文本的反应往往是多元的，但是并非每种反应都能准确指向文本的核心。学会解读文本，是因为学生对于文本的理解与感悟需要我们老师去响应、去对话、去引领。以其昏昏怎能使其昭昭?没有高屋建瓴谈何指导引领?课堂上面对教师的问题，学生不可能百分之百地对答如流，德国接受美学家伊瑟尔说过：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构而对文本意义作随意理解和解释。”当学生的发言脱离了问题的重心，或者说对于文本的理解产生了误解，此时作为教师应该明确地指出来，以引导学生走出感悟体验的误区。教学中如果不能恰当及时地进行引导、点拨、指正。那么有时“无知成了有趣”，“独特体验”不知不觉中成了荒唐和肤浅的保护伞。