绘画活动中，一位幼儿扑闪着亮亮的大眼睛对教师说：“老师，我不会画帽子。”看似简单的一句话，却向教师抛了一道难题。若被幼儿询问的教师，心中所想的是“我不教，孩子就无法学会，所以我必须要教他画帽子”，那么他可能会直接提供范画，让幼儿照着范例来画，或是把着幼儿的手画出帽子。幼儿园里采用此类做法的教师不在少数，他们理所应当的认为这样做是教师职责所在。但这恰恰反映了片面、错误的儿童观和教师观，以及“教师本位”的教育观。
　　若教师像这样将自己所认为的“正确答案”直接告诉幼儿，是“替代”幼儿解决问题，而不是帮助幼儿解决问题。看似善意的“替代”，实则意味着“剥夺”，剥夺的是幼儿自己思考和探索以及自我成长的机会。眼前这一“学会画帽子”的目的，看似是很快达到了，但从长远来看，从幼儿发展的角度来看，实在是得不偿失。
　　所以，即便教师一时想不到适宜的应对措施，提供范画和直接把着幼儿的手画都是不可取的。与其“吃力不讨好”，不如“退一步海阔天空”，将问题再抛回去，反问幼儿：“是真的不会画吗？仔细想一想呢？”这样，不仅能为幼儿留出充分思考的空间，也能了解幼儿心中是否真的没有帽子这一事物的表象，抑或是幼儿心中已有表象，只是没有勇气落笔。
　　面对心中确实尚无帽子表象的幼儿，教师可以提供实物，让其在仔细观察的基础上进行写生。这样画出来的帽子，才是幼儿自己眼中的帽子。也许画得并不精美，甚至都不工整，但谁也无法否定他们在仔细观察、悉心创作过程中坚持不懈地摸索与尝试。这些能力和品质，远远比学会画一顶规规矩矩的帽子重要得多。
　　如果幼儿支支吾吾，欲言又止，那么他的心中也许已经有了帽子的表象，只是这一表象不够清晰，还不足以转化为符号或图案。幼儿无法清楚地表述这样复杂的情况，只好告诉教师：“我不会画帽子。”这时候，就需要有人敦促他们去回忆和思考帽子的形象：“你见过帽子吗？”“再仔细想一想，帽子是什么样的呀？”通过使用语言对帽子进行描述，模糊的形象在脑海中渐渐清晰，幼儿便能够画出原本以为自己不会画的帽子了。如果幼儿在此过程中仍有困难的话，教师可以用手指在空中、画纸上、桌面上比画出帽子的形象，为幼儿提供瞬间表象。也可以适当提供照片、范画等帽子的符号表象，以供临摹。值得注意的是，可能会有因为害怕被认为有“教”的倾向，害怕被“批判”，而不敢示范，以至于谈“示范”色变的情况出现。实则不必如此，适时的、高质量的示范，可以是幼儿努力追求的目标，也是幼儿可能达到的成就。它决定了幼儿的“眼界”，关系到幼儿对自己的要求和学习规划。只有对“高标准”有所了解的幼儿，才可能有良好的审美素养，才可能有善于发现“美”的眼睛，善于创造“美”的双手，这也是许多艺术活动都要从欣赏开始的原因。
　　还有一种可能的情况，就是幼儿心中已有表象，也能够比较清楚地表述出来，但就是迟迟不肯下笔。这时候，幼儿需要的不是更多经验，也不是绘画技巧，他们需要的也许只是一点点的勇气。如果教师能对他们说两句鼓励的话：“你一定能行！”“其实你画得很不错！”或者拍拍他们的背，摸摸他们的头，他们就能跨出那勇敢的一步，获得“高峰体验”。教师与幼儿实际上是一种“你进我退，你退我进”的关系，既要保证幼儿感受到了来自教师的力量，又要保证幼儿始终是自己绘画活动的主导者，不能让教师成为活动的控制者。
　　除此以外，引导幼儿向同伴求助，也不失为一个好办法。幼儿之间的发展水平虽有差异，若教师能够对这种差异加以利用，对实施帮助和获得幫助的幼儿来说，发展的差异就成了发展的契机。
　　总之，教师正确的做法应该是：站点指导、因需指导、有效指导。避免走马观花式的巡回指导，通过观察、交流等方式确定幼儿的真实状况，不直接告诉他们解决问题的办法，而是把发现问题、思考问题和解决问题的机会都留给孩子。