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摘 要：提问是美术教学中的重要环节，能够促成高效又精彩的课堂，但很多提问笼统、模糊、不明确，无法调动学生课堂学习的主动性和提高他们的学习热情。基于此，笔者用联系生活寻找共通点、就旧知解决新问题和多角度探究高认知问题等方式探究课堂的温度、深度和广度，提高学生学习积极性，优化美术课堂教学。
关键词：核心素养 Problem Question 提问艺术
核心素养，近几年作为一个教育界热门的词汇屡见不鲜，对我们美术的欣赏·评述领域来说，涉及的美术学科核心素养主要有三：图像识读、审美判断和文化理解，很多一线教师对此还处在似懂非懂、一知半解的阶段。笔者在实际教学中常常为美术的欣赏环节感到头疼，单纯的一问一答式图片欣赏学生不喜欢，孩子生活中与美术作品接触少，难以引起学生的共鸣，课堂氛围低迷影响其它环节的有效教学。幸而听到了首师大段鹏博士“核心素养时代美术学科的教育学”讲座，他提出“课堂提问是用Problem还是Question”的观点，由此引发笔者的思考。
Question是指要求回答或解释的题目，它有标准答案、有唯一性或唯二性，如“说说这幅画的作者和题目”“文艺复兴三杰是哪些艺术家”“莫奈的代表作有哪些”等。Problem是需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑惑，它具有不确定性、需要探究、答案不具有唯一性，如“《清明上河图》与其它山水画有什么区别”“蒙娜丽莎美在何处”等。笔者作为一线美术教师，尝试将核心素养的理念运用到小学美术“欣赏·评述”领域的课堂中，以下是笔者分别运用Problem和Question的提问方式在《清明上河图》一课中的尝试对比教学案例。
《清明上河图》是四年级下册浙教版美术第19课内容，属于“欣赏·评述”学习领域，旨在引导学生更好地了解《清明上河图》的艺术魅力及其所包含的古代大都市的商业、民俗、建筑、交通工具等历史文化信息。笔者分别在四年级的两个班级执教，以下是教学过程中的提问环节：
401班“Problem” VS 402班“Question”
401班 402班
教師提问（Question） 设计意图 教师提问（Problem） 设计意图
Question1：初次欣赏，说说这幅画的作者和题目。 了解作品的大致信息。 Problem1：初次欣赏，说说对这幅画的第一印象。 初看作品，说说第一感觉，使学生对作品有一个整体感知。
Question2：欣赏交流，这幅画有什么特点。 通过特点描述，过渡到作品的鉴赏环节。 Problem2：对比欣赏，与其它山水画有什么区别。 对比欣赏，快速感知画作的绘画特点，让学生有内容可说。
Question3：小组探究，这幅画按内容可以分为几段？画面中画了多少人？多少店铺？ 引导学生发现画作的内容丰富、场面宏大。 Problem3：创设情境：在画面中有一位行侠仗义的神偷，你能找到他的踪迹吗？ 激发学生学习兴趣，在郊野、汴河码头和城区街道中四处寻找。
Question4：介绍长卷，猜一猜这幅画有多长？ 通过猜测让学生了解画作的长度。 Problem4：小组合作探究：用放大镜放大30倍后，你在画面中发现了什么？ 搭建认知阶梯，在了解画作后，引导学生深入探索作品的细节之美。
课堂教学后，笔者对于401班、402班学生参与问题回答的情况统计（如下图），蓝色代表Question的提问方式，红色代表Problem的提问方式。笔者发现在除了第一个Question“说说这幅画的作者和题目”时，由于教师设计问题过于简单，参与学生数领先于Problem，其余问题都显示出Problem的参与度高于Question。多数学生感觉Question难度较低，兴趣不大，因此，参与回答的人数较少，而Problem提问方式新奇兴趣，参与度较高，持续保持在情绪高涨的状态。
核心素养时代的美术教学，知识技能不是唯一，问题应该成为教学设计的持续推动力。好的问题指向创新性的思考与学生能力的达成，知识技能只是达成目的的手段，不是目的本身。Problem才是容易引发学生思维和探究活动的“困惑”——没有标准答案，在复杂的环境中可以有不同的理解和主观判定，同时也涉及了更为复杂的认知操作。学习中的核心素养在“解决问题”的过程中得以生成或强化。惟其如此，才更好地使其内化于人，成为思考和探究的一部分，才能不断地形成创新性的思考。作为一线教师，如何在倡导核心素养的美术教学中有效提问就成了现阶段重点关注的问题，笔者将从寻找共通点、旧知解决新问题和多角度探究这三个维度谈谈自己的理解。
一、联系生活寻找共通点，唤醒课堂的温度
重视生活经验的学习已经得到中外教育者的论证。以杜威为例，他认为课程设计与教学必须站在儿童的立场上，否则就是把成人积累的知识以及与儿童本能和兴趣毫不相关的东西强加于人。而如果教师教学贴近学生生活，就会在教学成效上获得良好的结果。学生的生活经具有教育价值，它是知识学习的重要基础。从心理学的角度讲，只有新事物与经验观念中的原有事物发生联系，学生对新事物的认识才会更容易、更顺利。
教师的提问要和生活有关联，对问题的思考要能让学生学以致用，从生活中来到生活中去，而不能只是从概念开始到概念结束。笔者在执教六年级下《外国传世名作》时，教材中罗列了14幅建筑、雕塑和绘画的名作，如帕提农神庙、罗马大角斗场、巴黎圣母院、《三女神》、《加莱义民》等，一直到文艺复兴，到18、19世纪的人物、风景、静物作品，内容涵盖广泛。为了使学生初步感受不同作品的美感，快速了解这些经典作品的基本信息，教师结合前段时间刚刚发生的时事新闻《巴黎圣母院遭焚毁》采用了以下教学片段。
教学片段一：
教师活动：这些外国的传世名作有来源于2000多年前的，连作者都无从考证，也有来源于200多年前的，内容涵盖广泛，你看到过他们吗？从什么地方看到的？ 学生活动：回答：“书里见过，画室里见到过《大卫》的头像，老师之前的美术课的视频里介绍过《蒙娜丽莎》，这几天的新闻好像在放《巴黎圣母院》……”
教师活动：播放新闻《巴黎圣母院遭焚毁》的视频，提问：你有什么想说的？
学生活动：我妈妈给我看过这新闻，这太可惜了/报纸上也有，怎么会着火的/还能修复吗？……
教师活动：2019年4月15日下午6点50分左右，法国巴黎圣母院发生火灾，整座建筑损毁严重。着火位置位于圣母院顶部塔楼，大火迅速将圣母院塔楼的尖顶吞噬。让我们再来看看，想想为什么这样的一个教堂的焚毁会令全世界感到惋惜？
（播放巴黎圣母院内部360影像，让学生近距离接触这一消失的传世名作）学生小组讨论，汇报：“里面放满了各种各样的雕塑作品”“它的窗户造型也很漂亮”“我从来没有看见过这样的座位和后面的背景墙”“这个教堂好高呀，内部的形状好像是下面宽上面窄的哥特式”“语文老师说，有一本小说叫《巴黎圣母院》，它还被拍成了电影”……
教师通过联系生活实际，以学生身边发生的新闻为出发点欣赏视频，然后引导学生谈谈感受，在欣赏360内部影像的基础上思考巴黎圣母院闻名于世的原因，学生由被动转化为主动学习，观察的角度不同决定了思考的角度，因此小组汇报的内容很丰富。只有这样，才有可能使学生将自己所学的美术知识应用到生活中去，才有可能诱发学生对生活的美进行追求与探索。
二、用旧知解决新问题，拓宽课堂的广度
问题的解答离不开对学科本质的深入理解，也就是说对问题的回答不能“想当然”，要运用特定的知识和技能对之进行思考，以提出解决问题的方案。因此教师启发中提出的新问题或新课题，只能是高于旧知识，但又使旧知识具有一定程度的可利用性。只有这样，学生的知识经验系统才能像滚雪球一样良性增长。孟子所说的“君子引而不发，跃如也”，就是这个道理。段鹏教授的在《核心素养时代美术学科的教与学》讲座中曾举过一个有趣的例子：
教学片段二：
教师先出示四个画家的画板，问“哪一个是梵高的画板”，学生原以为一节美术欣赏课莫不是作者介绍、作品分析，就是介绍作品背景等，学生一下子愣住了，随后开始观察四块调色板，要想找到梵高的画板，必须对梵高的用色方法、调色方式有所了解，有些学生对梵高略有接触的孩子知道《向日葵》《星月夜》《梵高在阿尔的画室》等，这时教师适时地出示梵高的作品，让学生有目的地观察画面中色彩斑斓的笔触，飘逸的幸运曲线，红色的墙壁，金黄的地板，绿色的天花板和家具，学生观察后发现梵高正是运动大色块的堆积、挑战常理的对比色运用、情绪化的笔触，再来观察四块画板，答案就“呼之欲出”了。
在以上教学环节里，这已经不单单是一个简单的猜猜看的游戏了，学生的情绪始终被教师牵动着，他们由复习梵高的作品迁移到新的问题——绘画风格并加以解决，学生反映这样的课堂形式从未遇到过，就像知识问答一样具有挑战性。因此，问题提出的角度很重要，这也体现了教师极强的教育智慧。
三、多角度探究高认知问题，挖掘课堂的深度
北京师范大学心理学院教授刘儒德先生把高层次思维概括为：高层次思维不是简单的感知、记忆、复述或应用，而是有意识的，围绕特定的目标付出持续努力的，需要发散、研究判断和反思等认知活动的复杂思维。高认知问题正是如此，它不是简单的感知、记忆、复述或应用，而是需要探究、发散、反思等复杂思维活动的参与来完成对这一问题的思考。简单来说，就是需要动动脑筋，而不是简单的判断或不经过思考的回答。
美术教学对学生形象思维的发展具有直接的促进作用。形象思维是一种以色彩、线条、图形等形象信息为思维材料，通过联想、想象等创作或揭示事物本质与存在状态的思维活动。形象思维的主要形式是联想与想象。经常锻炼学生的形象思维，能极大提升学生思维的灵活度和自由度，从而使学生不断构思新见解甚至是艺术创作，这也是美术素养的重要组成部分。
要有不同的探究的角度，能激发学生的不同的观点和看法（而非从书本中找到一个标准答案）。这么看来，问题是为了“思”，而不是为了“答”;《椅子的构成》是五下“设计·应用”领域的美术课，用“椅子”来体验、了解和学习构成知识，可以帮助学生在提高空间感觉、发觉创造性潜能、寻找表现技能等方面发挥较好的作用，笔者在该课的听课活动中发现了以下的教学片段：
教学片段三：
教师给学生出示了生活中充满美感的椅子图片，再出示艺术家的椅子作品，然后向学生抛出问题：这还是椅子吗？学生一脸哗然，不知该如何回答老师的问题，课堂中突然安静了下来，接着老师又问了一遍，学生犹豫了再三，轻声说道：“是……”口气里充满了犹疑，没想到老师接下来课件出示了一句：“这是椅子，又不是椅子。”
笔者在听课后，在学校也执教了该课，将以上环节的问题换成：“艺术家施展了什么魔法，让椅子变成了艺术品？”学生来了兴趣，立即观察起艺术家的魔法来了，纷纷说了起来：“叠上去、粘起来、改变了平常的样子、远近的排放、并排地放着”，他们观察的角度多种多样，回答也五花八门，但不难发现学生观察到椅子排列中的穿插、组合、重叠、变化，教师再加以引导椅子的高低节奏、乱中有序、整齐统一等就显得水到渠成了。
以上片段中，教师的提问“这还是椅子吗？”原意是想让学生了解，作品欣赏后的椅子已经不单单是只提供生活所用了，在这里椅子已经变成了一件艺术品。但似乎并不能引起学生的共鸣，只坐在位置上默默认同。在第二次执教的课堂中，“施展了什么样的魔法”的提问更能引起学生学习的兴趣和对构成的关注，引导学生观察椅子排列的规律，从而丰富学生的视觉经验积累。
综上所述，课堂提问的艺术博大精深，无论是Problem还是Question，都要遵循三个度：唤醒温度要适宜、拓宽广度要适量、挖掘深度要适当。美术提问教学开展半年以来已经取得一些较好的效果，有效的问题切实提高了美术课堂教学的提问质量，优化美术课堂教学，提升学生的核心素养。
参考文献：
[1]教育部.义务教育美术课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版集团，2012.2.
[2]尹少淳，段鹏.新版美术课程标准解析与教学指导（2011年版）解读[M]. 北京：北京师范大学出版集团，2012.2.
[3]尹少淳.尹少淳谈美术教育[M].北京：人民美术出版社，2016：6-7.
[4]钱初熹.跨越学科界限的美术教育[J].中国美术教育，2002（5）.
[5]段鹏.谈美术学科核心素養及其培养[J].美术教育，2019（18）.
（宁波市奉化区实验小学 浙江宁波）
关键词：核心素养 Problem Question 提问艺术
核心素养，近几年作为一个教育界热门的词汇屡见不鲜，对我们美术的欣赏·评述领域来说，涉及的美术学科核心素养主要有三：图像识读、审美判断和文化理解，很多一线教师对此还处在似懂非懂、一知半解的阶段。笔者在实际教学中常常为美术的欣赏环节感到头疼，单纯的一问一答式图片欣赏学生不喜欢，孩子生活中与美术作品接触少，难以引起学生的共鸣，课堂氛围低迷影响其它环节的有效教学。幸而听到了首师大段鹏博士“核心素养时代美术学科的教育学”讲座，他提出“课堂提问是用Problem还是Question”的观点，由此引发笔者的思考。
Question是指要求回答或解释的题目，它有标准答案、有唯一性或唯二性，如“说说这幅画的作者和题目”“文艺复兴三杰是哪些艺术家”“莫奈的代表作有哪些”等。Problem是需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑惑，它具有不确定性、需要探究、答案不具有唯一性，如“《清明上河图》与其它山水画有什么区别”“蒙娜丽莎美在何处”等。笔者作为一线美术教师，尝试将核心素养的理念运用到小学美术“欣赏·评述”领域的课堂中，以下是笔者分别运用Problem和Question的提问方式在《清明上河图》一课中的尝试对比教学案例。
《清明上河图》是四年级下册浙教版美术第19课内容，属于“欣赏·评述”学习领域，旨在引导学生更好地了解《清明上河图》的艺术魅力及其所包含的古代大都市的商业、民俗、建筑、交通工具等历史文化信息。笔者分别在四年级的两个班级执教，以下是教学过程中的提问环节：
401班“Problem” VS 402班“Question”
401班 402班
教師提问（Question） 设计意图 教师提问（Problem） 设计意图
Question1：初次欣赏，说说这幅画的作者和题目。 了解作品的大致信息。 Problem1：初次欣赏，说说对这幅画的第一印象。 初看作品，说说第一感觉，使学生对作品有一个整体感知。
Question2：欣赏交流，这幅画有什么特点。 通过特点描述，过渡到作品的鉴赏环节。 Problem2：对比欣赏，与其它山水画有什么区别。 对比欣赏，快速感知画作的绘画特点，让学生有内容可说。
Question3：小组探究，这幅画按内容可以分为几段？画面中画了多少人？多少店铺？ 引导学生发现画作的内容丰富、场面宏大。 Problem3：创设情境：在画面中有一位行侠仗义的神偷，你能找到他的踪迹吗？ 激发学生学习兴趣，在郊野、汴河码头和城区街道中四处寻找。
Question4：介绍长卷，猜一猜这幅画有多长？ 通过猜测让学生了解画作的长度。 Problem4：小组合作探究：用放大镜放大30倍后，你在画面中发现了什么？ 搭建认知阶梯，在了解画作后，引导学生深入探索作品的细节之美。
课堂教学后，笔者对于401班、402班学生参与问题回答的情况统计（如下图），蓝色代表Question的提问方式，红色代表Problem的提问方式。笔者发现在除了第一个Question“说说这幅画的作者和题目”时，由于教师设计问题过于简单，参与学生数领先于Problem，其余问题都显示出Problem的参与度高于Question。多数学生感觉Question难度较低，兴趣不大，因此，参与回答的人数较少，而Problem提问方式新奇兴趣，参与度较高，持续保持在情绪高涨的状态。
核心素养时代的美术教学，知识技能不是唯一，问题应该成为教学设计的持续推动力。好的问题指向创新性的思考与学生能力的达成，知识技能只是达成目的的手段，不是目的本身。Problem才是容易引发学生思维和探究活动的“困惑”——没有标准答案，在复杂的环境中可以有不同的理解和主观判定，同时也涉及了更为复杂的认知操作。学习中的核心素养在“解决问题”的过程中得以生成或强化。惟其如此，才更好地使其内化于人，成为思考和探究的一部分，才能不断地形成创新性的思考。作为一线教师，如何在倡导核心素养的美术教学中有效提问就成了现阶段重点关注的问题，笔者将从寻找共通点、旧知解决新问题和多角度探究这三个维度谈谈自己的理解。
一、联系生活寻找共通点，唤醒课堂的温度
重视生活经验的学习已经得到中外教育者的论证。以杜威为例，他认为课程设计与教学必须站在儿童的立场上，否则就是把成人积累的知识以及与儿童本能和兴趣毫不相关的东西强加于人。而如果教师教学贴近学生生活，就会在教学成效上获得良好的结果。学生的生活经具有教育价值，它是知识学习的重要基础。从心理学的角度讲，只有新事物与经验观念中的原有事物发生联系，学生对新事物的认识才会更容易、更顺利。
教师的提问要和生活有关联，对问题的思考要能让学生学以致用，从生活中来到生活中去，而不能只是从概念开始到概念结束。笔者在执教六年级下《外国传世名作》时，教材中罗列了14幅建筑、雕塑和绘画的名作，如帕提农神庙、罗马大角斗场、巴黎圣母院、《三女神》、《加莱义民》等，一直到文艺复兴，到18、19世纪的人物、风景、静物作品，内容涵盖广泛。为了使学生初步感受不同作品的美感，快速了解这些经典作品的基本信息，教师结合前段时间刚刚发生的时事新闻《巴黎圣母院遭焚毁》采用了以下教学片段。
教学片段一：
教师活动：这些外国的传世名作有来源于2000多年前的，连作者都无从考证，也有来源于200多年前的，内容涵盖广泛，你看到过他们吗？从什么地方看到的？ 学生活动：回答：“书里见过，画室里见到过《大卫》的头像，老师之前的美术课的视频里介绍过《蒙娜丽莎》，这几天的新闻好像在放《巴黎圣母院》……”
教师活动：播放新闻《巴黎圣母院遭焚毁》的视频，提问：你有什么想说的？
学生活动：我妈妈给我看过这新闻，这太可惜了/报纸上也有，怎么会着火的/还能修复吗？……
教师活动：2019年4月15日下午6点50分左右，法国巴黎圣母院发生火灾，整座建筑损毁严重。着火位置位于圣母院顶部塔楼，大火迅速将圣母院塔楼的尖顶吞噬。让我们再来看看，想想为什么这样的一个教堂的焚毁会令全世界感到惋惜？
（播放巴黎圣母院内部360影像，让学生近距离接触这一消失的传世名作）学生小组讨论，汇报：“里面放满了各种各样的雕塑作品”“它的窗户造型也很漂亮”“我从来没有看见过这样的座位和后面的背景墙”“这个教堂好高呀，内部的形状好像是下面宽上面窄的哥特式”“语文老师说，有一本小说叫《巴黎圣母院》，它还被拍成了电影”……
教师通过联系生活实际，以学生身边发生的新闻为出发点欣赏视频，然后引导学生谈谈感受，在欣赏360内部影像的基础上思考巴黎圣母院闻名于世的原因，学生由被动转化为主动学习，观察的角度不同决定了思考的角度，因此小组汇报的内容很丰富。只有这样，才有可能使学生将自己所学的美术知识应用到生活中去，才有可能诱发学生对生活的美进行追求与探索。
二、用旧知解决新问题，拓宽课堂的广度
问题的解答离不开对学科本质的深入理解，也就是说对问题的回答不能“想当然”，要运用特定的知识和技能对之进行思考，以提出解决问题的方案。因此教师启发中提出的新问题或新课题，只能是高于旧知识，但又使旧知识具有一定程度的可利用性。只有这样，学生的知识经验系统才能像滚雪球一样良性增长。孟子所说的“君子引而不发，跃如也”，就是这个道理。段鹏教授的在《核心素养时代美术学科的教与学》讲座中曾举过一个有趣的例子：
教学片段二：
教师先出示四个画家的画板，问“哪一个是梵高的画板”，学生原以为一节美术欣赏课莫不是作者介绍、作品分析，就是介绍作品背景等，学生一下子愣住了，随后开始观察四块调色板，要想找到梵高的画板，必须对梵高的用色方法、调色方式有所了解，有些学生对梵高略有接触的孩子知道《向日葵》《星月夜》《梵高在阿尔的画室》等，这时教师适时地出示梵高的作品，让学生有目的地观察画面中色彩斑斓的笔触，飘逸的幸运曲线，红色的墙壁，金黄的地板，绿色的天花板和家具，学生观察后发现梵高正是运动大色块的堆积、挑战常理的对比色运用、情绪化的笔触，再来观察四块画板，答案就“呼之欲出”了。
在以上教学环节里，这已经不单单是一个简单的猜猜看的游戏了，学生的情绪始终被教师牵动着，他们由复习梵高的作品迁移到新的问题——绘画风格并加以解决，学生反映这样的课堂形式从未遇到过，就像知识问答一样具有挑战性。因此，问题提出的角度很重要，这也体现了教师极强的教育智慧。
三、多角度探究高认知问题，挖掘课堂的深度
北京师范大学心理学院教授刘儒德先生把高层次思维概括为：高层次思维不是简单的感知、记忆、复述或应用，而是有意识的，围绕特定的目标付出持续努力的，需要发散、研究判断和反思等认知活动的复杂思维。高认知问题正是如此，它不是简单的感知、记忆、复述或应用，而是需要探究、发散、反思等复杂思维活动的参与来完成对这一问题的思考。简单来说，就是需要动动脑筋，而不是简单的判断或不经过思考的回答。
美术教学对学生形象思维的发展具有直接的促进作用。形象思维是一种以色彩、线条、图形等形象信息为思维材料，通过联想、想象等创作或揭示事物本质与存在状态的思维活动。形象思维的主要形式是联想与想象。经常锻炼学生的形象思维，能极大提升学生思维的灵活度和自由度，从而使学生不断构思新见解甚至是艺术创作，这也是美术素养的重要组成部分。
要有不同的探究的角度，能激发学生的不同的观点和看法（而非从书本中找到一个标准答案）。这么看来，问题是为了“思”，而不是为了“答”;《椅子的构成》是五下“设计·应用”领域的美术课，用“椅子”来体验、了解和学习构成知识，可以帮助学生在提高空间感觉、发觉创造性潜能、寻找表现技能等方面发挥较好的作用，笔者在该课的听课活动中发现了以下的教学片段：
教学片段三：
教师给学生出示了生活中充满美感的椅子图片，再出示艺术家的椅子作品，然后向学生抛出问题：这还是椅子吗？学生一脸哗然，不知该如何回答老师的问题，课堂中突然安静了下来，接着老师又问了一遍，学生犹豫了再三，轻声说道：“是……”口气里充满了犹疑，没想到老师接下来课件出示了一句：“这是椅子，又不是椅子。”
笔者在听课后，在学校也执教了该课，将以上环节的问题换成：“艺术家施展了什么魔法，让椅子变成了艺术品？”学生来了兴趣，立即观察起艺术家的魔法来了，纷纷说了起来：“叠上去、粘起来、改变了平常的样子、远近的排放、并排地放着”，他们观察的角度多种多样，回答也五花八门，但不难发现学生观察到椅子排列中的穿插、组合、重叠、变化，教师再加以引导椅子的高低节奏、乱中有序、整齐统一等就显得水到渠成了。
以上片段中，教师的提问“这还是椅子吗？”原意是想让学生了解，作品欣赏后的椅子已经不单单是只提供生活所用了，在这里椅子已经变成了一件艺术品。但似乎并不能引起学生的共鸣，只坐在位置上默默认同。在第二次执教的课堂中，“施展了什么样的魔法”的提问更能引起学生学习的兴趣和对构成的关注，引导学生观察椅子排列的规律，从而丰富学生的视觉经验积累。
综上所述，课堂提问的艺术博大精深，无论是Problem还是Question，都要遵循三个度：唤醒温度要适宜、拓宽广度要适量、挖掘深度要适当。美术提问教学开展半年以来已经取得一些较好的效果，有效的问题切实提高了美术课堂教学的提问质量，优化美术课堂教学，提升学生的核心素养。
参考文献：
[1]教育部.义务教育美术课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版集团，2012.2.
[2]尹少淳，段鹏.新版美术课程标准解析与教学指导（2011年版）解读[M]. 北京：北京师范大学出版集团，2012.2.
[3]尹少淳.尹少淳谈美术教育[M].北京：人民美术出版社，2016：6-7.
[4]钱初熹.跨越学科界限的美术教育[J].中国美术教育，2002（5）.
[5]段鹏.谈美术学科核心素養及其培养[J].美术教育，2019（18）.
（宁波市奉化区实验小学 浙江宁波）