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【摘要】对每个阅读书目的指导意见应如何制定呢？我们认为主要应回答好如下四个问题：为什么读？达成什么目标？如何实施？如何评价？新桥实验小学基于单元类结构教学的视角，试图打通课内外阅读的关系，让课内阅读与课外阅读体系成为有机关联的共同体，促进了学生语文素养的结构化提升。
【关键词】课外阅读;课程化;单元类结构
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
“课外阅读课程化”已成为近几年小学语文界一项热点研究项目，目前出现的实践经验主要集中在采用“泰勒模式”，对照《语文课程标准（2011版本）》的要求对课外阅读进行校本化的系统建设。我校基于单元类结构教学的视角，试图打通课内外阅读的关系，让课内阅读与课外阅读体系成为有机关联的共同体，促进了学生语文素养的结构化提升。
一、基于单元类结构教学对课外阅读的再认识
（一）单元类结构教学的启发
李政涛在《从“单元”教学到“单元类结构”教学》一文中指出：语文学科已有的“单元教学”，大体以“单元”为单位和教学内容，而“类结构”教学是指凸显教学的“类”意识，强化“结构”，彰显“类结构”的育人价值的一种有机组成的教学方式，实现从单篇教学到单元教学的转换，实现教与学的减负增效。这就启发我们对课外阅读作出这样的思考：既然学生语文素养的提升并非通过点状知识的积累，而是通过内心结构化的改造来获得的，那么学生的课内外阅读理应成为不可分割的整体，以“结构化”的思维、课程化的手段去指导学生进行课外阅读，方能达到事半功倍的效果。
（二）对课外阅读的再认识
基于单元类结构教学的课外阅读，其功能不仅局限于拓展学生的阅读兴趣和阅读视野，让学生在潜移默化中习得语言，获得精神成长，而且更注重学生有意识地将课内形成的阅读情感、方法、能力、习惯等向课外阅读迁移和发展，同时又将课外阅读的收获“反哺”课内，使课内外阅读产生相辅相成的“双螺旋”式递进效应。
基于单元类结构教学的课外阅读，其开发不仅关注目标、内容、实施、评价的系统化建设，使它自身具备课程的品性，而且要思考如何指向语文课程的总目标和年段目标，从单元教学中“生长”出这些目标、内容、实施、评价体系，并呈现出与课内阅读息息相关又各自不同的特点来。
二、基于单元类结构教学的课外阅读课程化实施
基于单元类结构教学的课外阅读在具体实施时摒弃了自上而下“应然”式架构思路，采用从单元教学出发，连“点”成“线”，由“线”织“面”，再对照课程标准、课程理论、时代需求进行动态调整的建构思路。
（一）基于单元类结构教学打通课内外阅读的思路
将课内文本作为触发器，链接一类文本或一部著作。采用“勾连——类比”“发散——聚合”“延伸——升华”的思路进行课外阅读的內容设计和过程指导。
“勾连——类比”方式指基于课内文本，通过同一主题或同一作家作品的横向拓展，比出异同，汲取“异质”滋养。如学习济南的《泉城》后，补充阅读老舍的《趵突泉》，比较集中特写与概述说明不同的写作方法，感受在不同的情境和需求下应采用不同的表达方式。
“发散——聚合”方式指从课内的一篇引出课外的一部书，引导学生先发散后聚合，形成多向阅读和研究的兴趣。如由课内的《林冲棒打洪教头》拓展到《水浒传》中林冲的一系列故事，感受林冲形象的前后变化。进一步拓展其他梁山好汉的故事，研究他们“异中有同”“同中见异”的“逼上梁山”的经历，也可以围绕某个专题（如《鲁提辖拳打镇关西》《武松打虎》与《林冲棒打洪教头》“打斗”场景）进行“片段”的比较赏读，以此感受梁山好汉不同的人物形象。
“延伸——升华”方式指将课内文本中习得的能力结构向课外文本迁移，使其在新的情境获得发展和升级。如课内《小草和大树》的育人价值主要在于抓重要节点概括人生经历，抓主要事件体会人物形象，抓隐喻式的抒情语言学习诗意表达。拓展到《简·爱》整本书的阅读时正可以实现这三种能力的提升，抓住《简·爱》重要的经历来把握小说的主要内容，抓住《简·爱》在重要事件的矛盾冲突中的表现来感受人物形象，抓住小说中多处“十四行”诗式的语言来感受表达的诗意美。
（二）基于单元类结构教学进行课外阅读指导
在每个单元教学时，我们通常会发掘单元核心能力训练点。在进行课外阅读指导时，也对它们进行重点关注，给学生以不同的阅读价值指向和阅读方法指导。以苏教版五（上）教材来说，学习《装满昆虫的衣袋》链接《昆虫记》，主要进行描摹细致的句段摘抄和赏析;学习《伊索寓言》选篇后拓展整本《伊索寓言》，主要进行有声有色地讲故事、联系生活说道理的交流汇报;学习《诺贝尔》等励志类人物的故事后推荐阅读科学家传记，利用课内单元习得的写“人物小传”和读后感的方法来评述这些科学家;学习《林冲棒打洪教头》后读青少版《水浒传》，可以用“情节链”的方法来绘制人物命运图，选择经典片段进行赏读。这样学生就可以通过课外的“有向”阅读改变泛泛而读的低效状态。
（三）基于单元类结构教学形成校本阅读图谱
当基于单元类结构教学形成大量丰富的课外阅读实施经验时，就必须对这些从实践中生长出来的经验进行梳理、提炼、论证，以形成具有校本特色的课外阅读图谱。
学校课外阅读图谱以纲要的形式出台，内含课程的各要素，主要包括课外阅读的总目标和年段目标、各年级的主要推荐书目、具体书目的实施指导意见（含经典指导案例）、课外阅读评价意见。学生的课外阅读图谱以《阅读手册》的形式出现，内含各年级必须书目、选读书目、阅读进程记载、读书交流活动资料、学期阅读评价等栏目。这样，就使得课外阅读具有了“课程”的性质。
其中，在关注单元类结构教学下课内外阅读的横向联系后，还要特别要关注年段之间的纵向能力递升。比如四年级阅读《三国演义》（青少版）和六年级阅读《水浒传》（青少版），根据学生阅读能力的现状，读《三国演义》时，学生容易被纷繁复杂的历史线索所迷惑，我们就从“赤壁之战”和“火烧连营”两大战役入手，让学生理清故事发生的前因后果，去探究为什么课文中国诸葛亮提出的“三分天下”成功了，“最后取胜”却未能实现。指导侧重于“故事”。而读《水浒传》时，则侧重于“人物”，着重欣赏作家刻画人物的方法。
对每个阅读书目的指导意见应如何制定呢？我们认为主要应回答好如下四个问题：为什么读？达成什么目标？如何实施？如何评价？以四年级上下两册的课外阅读书目示例：
（编辑：龙贤东）
【关键词】课外阅读;课程化;单元类结构
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
“课外阅读课程化”已成为近几年小学语文界一项热点研究项目，目前出现的实践经验主要集中在采用“泰勒模式”，对照《语文课程标准（2011版本）》的要求对课外阅读进行校本化的系统建设。我校基于单元类结构教学的视角，试图打通课内外阅读的关系，让课内阅读与课外阅读体系成为有机关联的共同体，促进了学生语文素养的结构化提升。
一、基于单元类结构教学对课外阅读的再认识
（一）单元类结构教学的启发
李政涛在《从“单元”教学到“单元类结构”教学》一文中指出：语文学科已有的“单元教学”，大体以“单元”为单位和教学内容，而“类结构”教学是指凸显教学的“类”意识，强化“结构”，彰显“类结构”的育人价值的一种有机组成的教学方式，实现从单篇教学到单元教学的转换，实现教与学的减负增效。这就启发我们对课外阅读作出这样的思考：既然学生语文素养的提升并非通过点状知识的积累，而是通过内心结构化的改造来获得的，那么学生的课内外阅读理应成为不可分割的整体，以“结构化”的思维、课程化的手段去指导学生进行课外阅读，方能达到事半功倍的效果。
（二）对课外阅读的再认识
基于单元类结构教学的课外阅读，其功能不仅局限于拓展学生的阅读兴趣和阅读视野，让学生在潜移默化中习得语言，获得精神成长，而且更注重学生有意识地将课内形成的阅读情感、方法、能力、习惯等向课外阅读迁移和发展，同时又将课外阅读的收获“反哺”课内，使课内外阅读产生相辅相成的“双螺旋”式递进效应。
基于单元类结构教学的课外阅读，其开发不仅关注目标、内容、实施、评价的系统化建设，使它自身具备课程的品性，而且要思考如何指向语文课程的总目标和年段目标，从单元教学中“生长”出这些目标、内容、实施、评价体系，并呈现出与课内阅读息息相关又各自不同的特点来。
二、基于单元类结构教学的课外阅读课程化实施
基于单元类结构教学的课外阅读在具体实施时摒弃了自上而下“应然”式架构思路，采用从单元教学出发，连“点”成“线”，由“线”织“面”，再对照课程标准、课程理论、时代需求进行动态调整的建构思路。
（一）基于单元类结构教学打通课内外阅读的思路
将课内文本作为触发器，链接一类文本或一部著作。采用“勾连——类比”“发散——聚合”“延伸——升华”的思路进行课外阅读的內容设计和过程指导。
“勾连——类比”方式指基于课内文本，通过同一主题或同一作家作品的横向拓展，比出异同，汲取“异质”滋养。如学习济南的《泉城》后，补充阅读老舍的《趵突泉》，比较集中特写与概述说明不同的写作方法，感受在不同的情境和需求下应采用不同的表达方式。
“发散——聚合”方式指从课内的一篇引出课外的一部书，引导学生先发散后聚合，形成多向阅读和研究的兴趣。如由课内的《林冲棒打洪教头》拓展到《水浒传》中林冲的一系列故事，感受林冲形象的前后变化。进一步拓展其他梁山好汉的故事，研究他们“异中有同”“同中见异”的“逼上梁山”的经历，也可以围绕某个专题（如《鲁提辖拳打镇关西》《武松打虎》与《林冲棒打洪教头》“打斗”场景）进行“片段”的比较赏读，以此感受梁山好汉不同的人物形象。
“延伸——升华”方式指将课内文本中习得的能力结构向课外文本迁移，使其在新的情境获得发展和升级。如课内《小草和大树》的育人价值主要在于抓重要节点概括人生经历，抓主要事件体会人物形象，抓隐喻式的抒情语言学习诗意表达。拓展到《简·爱》整本书的阅读时正可以实现这三种能力的提升，抓住《简·爱》重要的经历来把握小说的主要内容，抓住《简·爱》在重要事件的矛盾冲突中的表现来感受人物形象，抓住小说中多处“十四行”诗式的语言来感受表达的诗意美。
（二）基于单元类结构教学进行课外阅读指导
在每个单元教学时，我们通常会发掘单元核心能力训练点。在进行课外阅读指导时，也对它们进行重点关注，给学生以不同的阅读价值指向和阅读方法指导。以苏教版五（上）教材来说，学习《装满昆虫的衣袋》链接《昆虫记》，主要进行描摹细致的句段摘抄和赏析;学习《伊索寓言》选篇后拓展整本《伊索寓言》，主要进行有声有色地讲故事、联系生活说道理的交流汇报;学习《诺贝尔》等励志类人物的故事后推荐阅读科学家传记，利用课内单元习得的写“人物小传”和读后感的方法来评述这些科学家;学习《林冲棒打洪教头》后读青少版《水浒传》，可以用“情节链”的方法来绘制人物命运图，选择经典片段进行赏读。这样学生就可以通过课外的“有向”阅读改变泛泛而读的低效状态。
（三）基于单元类结构教学形成校本阅读图谱
当基于单元类结构教学形成大量丰富的课外阅读实施经验时，就必须对这些从实践中生长出来的经验进行梳理、提炼、论证，以形成具有校本特色的课外阅读图谱。
学校课外阅读图谱以纲要的形式出台，内含课程的各要素，主要包括课外阅读的总目标和年段目标、各年级的主要推荐书目、具体书目的实施指导意见（含经典指导案例）、课外阅读评价意见。学生的课外阅读图谱以《阅读手册》的形式出现，内含各年级必须书目、选读书目、阅读进程记载、读书交流活动资料、学期阅读评价等栏目。这样，就使得课外阅读具有了“课程”的性质。
其中，在关注单元类结构教学下课内外阅读的横向联系后，还要特别要关注年段之间的纵向能力递升。比如四年级阅读《三国演义》（青少版）和六年级阅读《水浒传》（青少版），根据学生阅读能力的现状，读《三国演义》时，学生容易被纷繁复杂的历史线索所迷惑，我们就从“赤壁之战”和“火烧连营”两大战役入手，让学生理清故事发生的前因后果，去探究为什么课文中国诸葛亮提出的“三分天下”成功了，“最后取胜”却未能实现。指导侧重于“故事”。而读《水浒传》时，则侧重于“人物”，着重欣赏作家刻画人物的方法。
对每个阅读书目的指导意见应如何制定呢？我们认为主要应回答好如下四个问题：为什么读？达成什么目标？如何实施？如何评价？以四年级上下两册的课外阅读书目示例：
（编辑：龙贤东）