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摘 要：“课程思政”理念的提出是基于“立德树人”“三全育人”的要求，但其在具体的教学方法、教学内容和考核方式等方面仍然存在一些不足，亟待探索解决方法。基于价值澄清方法的理论分析和反思，吸收其合理思想内核、摒弃其不合理因素，从创新教学方法、生活化教育内容以及制定多元化考核方式三方面为“课程思政”建设具体工作实践中的问题解决提供有益启示，从而为“课程思政”建设提供新思路。
关键词：价值澄清;课程思政;思想政治教育
中图分类号：G4 文献标识码：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.26.067
“课程思政”作为“立德树人”“三全育人”的回应，是实现“同向同行，协同育人”的新课程理念，也是解决长期以来专业课堂和思政课堂在思想政治教育中“两张皮”现象的有效途径。习近平总书记在2019年3月18日学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话中特别强调，“学校要把德育放在更加重要的位置，努力做到每一堂课不仅传播知识，而且传授美德，让社会主义核心价值观的种子在学生心中生根发芽。”对“课程思政”建设提出要求的同时，将社会主义核心价值观教育放在“课程思政”建设的重要位置。然而“课程思政”中具体教学方法、教学内容和考核方式等方面仍然存在不足，亟待探索解决方案。发源于美国的价值澄清方法作为西方德育理论的重要成果之一，在美国道德教育实践中发挥了重要作用，其合理思想内核对以社会主义核心价值观为核心内容的“课程思政”建设具有重要的启示价值。
1 当前我国“课程思政”建设存在的主要问题
1.1 “课程思政”的内涵
“课程思政”并不是一门课程，而是一种教育理念，它“将思想政治教育元素，包括思想政治教育的理论知识、价值理念以及精神追求等融入各门课程中，潜移默化地对学生的思想意识、行为举止产生影响。”有学者认为，思想政治教育“课程”分为两种：显性思政课和隐性思政课，显性思政课就是我们常说的思想政治理论课，而隐性思政课程主要指综合素养课程和专业学科课程，并将“课程思政”分为广义和狭义，广义“课程思政”是指高校通过“三位一体”课程体系（包括思政课、综合素养课和专业课）而进行的思想政治教育，狭义“课程思政”指高校在专门“思政课程”之外的课程教学中融入思想政治教育。本文主要从“课程思政”的狭义内涵入手进行研究。2016年习近平总书记在全国高校思想政治工作座谈会上强调“做好高校思想政治工作，要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理論课要坚持在改进中加强，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”由此，开启了我国思想政治教育“课程思政”改革发展新阶段。
1.2 “课程思政”建设存在的主要问题
“课程思政”理念提出的时间还比较短，即使从2005年上海推进“学科德育”为核心理念的课程改革算起，也仅有15年的时间，而真正引起重视是从2016年开始，“课程思政”建设无论是理论上还是实践中都还处于初始阶段，虽然已经取得一些阶段性成果，但在实践中仍存在一些问题。除教师自身思政素养不高、课程内容思政资源挖掘不够等原因外，在具体教学中的问题也比较突出，主要有单向灌输的教学倾向、教育内容与生活相脱离、考核方式重知识能力而轻价值。
1.2.1 教育内容与日常生活相脱离，不利于价值认同
“在理性化社会中，感性必须和理性、感性体验必须和知性认识结合起来，才有可能真正使某种价值观念得到深入、稳定、持久的理解和认同。”而在课程思政教育改革中，效果差的很大一部分原因是感性与理性的分离，主要是教育内容与日常生活相脱离，这种脱离主要表现在两个方面：
一是课堂中教师照本宣科，不能将知识回归现实，而学生在接受书本知识的同时也不能应用于生活实际，造成知识与生活“两张皮”。
二是课堂中“教师讲、学生听”的现状，使学生主体性发挥不足，被动参与课堂，不能将知识与自身日常生活体验相联系，体会不到知识本身或知识获取过程中蕴含的精神价值。
造成这种情况的原因有三点：其一，知识本身高度抽象化、理性化，远离人们的日常生活，成为一种纯理性的思维运动，致使教师更关注知识本身，注重学生的理性思维训练，忽视其与现实生活之间的联系。其二，“社会本位”教育传统的影响。在“经济建设为中心”发展理念的导向下，个人生活让位社会发展，重知识能力的培养，而思想政治教育次之。其三，价值体系不健全，具体价值目标不明确。我国虽确立了社会主义核心价值观，但并不是价值体系的全部，还应包括以核心价值体系为轴心的各个领域的具体价值，只有明确了具体科学领域的价值目标，在学科教学中才能确立明确的价值目标。
1.2.2 单向灌输的教学倾向，不利于价值认知
课堂主要是一种教学活动，这种教学活动是由教师主动的“教”与学生自主的“学”共同构成。然而现实中，学科教学活动更多呈现为教师主动的“教”，而学生被动的“学”，教师以理性知识的传授为主，学生则成为知识的“容器”，学习过程主要进行机械记忆、反复习题练习，学生学习的自主性、自觉性较差，教学活动也就成了一种单向灌输活动。这种灌输性教学主要表现为教学手段的落后和教学方式的单一，主要以“教师讲，学生听”为主，它不能调动学生的积极性、自主性，更无法将知识中蕴含的精神价值体现出来，被学生领会和吸收。在这种灌输性教学倾向背景下进行“课程思政”建设，则会使作为隐性思想政治教育“思政”元素不易被学生认识到、感受到，不利于学生价值认知，更达不到“课程思政”的“育人”效果。
1.2.3 考核方式重知识能力而轻价值，不利于育人的价值导向
我国的课程目标是“三维目标”，追求知识目标、能力目标与情感态度价值观目标的统一。然而现实中，由于历史阶段和社会发展水平限制，在课程设置上重知识、能力培养，而价值观目标则被轻视，这种倾向在学生考核方式上则表现为“分数至上”“成绩第一”等量化形式。在对教师质量评价方式上，教师的工资、考核、职称、晋升等都与学生成绩挂钩，将教师的教育导向知识和能力的培养。可见，无论是学生的考核方式还是教师的质量评价方式，都缺少“价值引领”这一重要功能，弱化了课堂的“育人”功能。“课程思政”的提出，一方面是实现“立德树人”根本目标的必然要求，另一方面也是为了驱除当前教育的这一顽疾。考核方式重知识能力而轻价值，不利于育人价值导向，更不利于“课程思政”的建设。 2 价值澄清方法对我国“课程思政”建设的启示
“课程思政”建设重点是“思政”，其核心内容是价值观，不同于思政课程的是以一种隐性方式进行，并不是以价值观相关的知识性“灌输”为重，而是以培养学生价值判断、选择等价值能力为主，这与20世纪60年代盛行于美国的价值澄清方法的某些方面不谋而合。价值澄清方法是“根据学生品德发展的实际和需要，借助各种有效方法由学生自我选择、分析、决定和反省，让学生建立自己价值观的一种教学方法，能使学生在轻松愉快、自主平等的氛围中接受良好价值教育，树立积极的人生态度。”这也成为“课程思政”建设借鉴价值澄清方法的可能性。他山之石可以攻玉，我们应批判地吸收价值澄清理论的合理成分，剔除其本身固有的道德相对主义和过分注重形式而忽视内容的弊端，以“课程思政”建设中在教育方法、教育内容和考核方式中存在的问题为出发点，创造性开展“课程思政”建设。
2.1 创新教学方法，促进教师主导与学生主体相统一
价值澄清学派反对传统道德灌输方式，认为“灌输之所以不能接受主要是因为灌输以一种错误前提为基础;灌输代表一种错误、消极的教育方法，这种教育方法以‘传递’‘控制’‘强迫接受’为宗旨，而不是‘思考’‘选择’‘决定’和‘检查’。”它注重培养学生的价值分析、价值判断、价值选择等思维能力，强调学生在价值观教育中的主体性。“课程思政”建设在教学方法
上可以借鉴价值澄清理论这一观点。“课程思政”中，教学内容不能脱离学科知识，“思政”元素需要依托学科内容来体现，如果仍沿用傳统知识“灌输”，不仅达不到“思政”教育效果，甚至可能影响学生对学科知识的学习。因此，“课程思政”建设必须改革传统的“灌输”教学模式，充分尊重学生，鼓励学生积极思考、发表自己的观点，发挥学生的主体性，才能既传授了学科知识，又能够实现“思政”的教育目的。然而价值澄清学派站在道德传统灌输教育的对立面，过分强调价值的自由选择，认为“获得价值的过程比获得怎样的价值更为重要，道德教育的目的不是向学生灌输特定的价值观，而是在于帮助他们掌握一种如何获得价值的方法。”将形式与内容相割裂，否定了教师的主导作用，从本质上取消了价值观教育。根据马克思主义辩证唯物主义哲学原理，形式与内容是辩证统一的，是同一事物的两个方面。所以，在进行“课程思政”建设中，既要发挥学生的主体性发挥，使学生在讨论、探究问题过程中，通过亲身体验或实践激发学生内在的道德、价值、观念冲突，在冲突中进行分析、判断与选择，同时也要注重教师的主导作用，通过选取蕴含丰富价值观相关事例或问题，使学生在探究或讨论过程中，充分理解知识、提升能力，领会其中蕴含的政治态度、价值观念，出发其心灵的碰撞，促进其价值取向变化、提升其道德品质，从而实现“课程思政”的协同作用。
2.2 生活化教育内容，推动“思政”内容与“专业”内容相融合
价值澄清学派关注学生生活，关心学生在生活世界中价值观混乱或困惑问题，他们认为“价值观是个体日常生活的一部分，是在一系列情境中锻炼为某种生活方式的结果;生活阅历是我们澄清价值观的依据，脱离具体的生活背景来谈论价值观是毫无意义的。”首先，价值澄清理论以生活为内容，始终关注和学生生活紧密相连的问题，如态度、信仰、抱负、兴趣、情感、活动等，具有浓重的生活气息。其次，价值观教育在生活中进行，价值澄清试图鼓励学生检查自己的生活，鼓励学生在积极、可接受的气氛中思考自己的价值观、探寻人生意义。再次，将价值观教育的最终目的归于生活，他们认为价值观教育是为了学生澄清自己的价值观，确定、珍视价值观，并养成行为习惯，指导自己的生活。价值澄清方法主张“以生活为中心”，为“课程思政”融入生活元素，推动“思政”内容与“专业”内容相融合提供了方法。马克思说：“思想根本不能实现什么东西，为了实现思想，就要有使用实践力量的人。”人的实践力量只能在生活中进行。无论是“思政”教育还是“学科”知识教育，其目的都是为了指导人的实践，因而，教育内容的生活化是“思政”内容与“专业”内容的“黏合剂”。融入生活元素不仅有助于学科教学，用学生自身的感性体验加深对知识的理解，还能够在理解理想的同时，领悟知识中的价值精神。然而，整体来看，价值澄清学派更侧重个人生活中的价值问题，认为“价值是个体经验的产物”，陷入个人经验主义的旋涡，忽视社会这个大的生活世界，而个人的生活世界只是社会生活的一个组成部分，“价值选择、价值评价过程不是在真空中进行的”。“课程思政”建设要避免其经验主义的极端化出现。
2.3 制定多元化考核方式，促使过程性与终结性评价相结合
价值澄清学派批判传统道德灌输和单纯道德内容教授，认为不存在“一成不变的东西”，强调价值评价的过程性，注重价值评价、选择、澄清等能力的培养，指出“在课堂上需要的是评价过程”，并将“价值定义”界定为“三阶段七步骤”的过程，认为只有经历这一评价过程，个人的价值观才得以形成。这种过程性评价符合人的心理发展规律，有利于个人价值形成，具有一定的合理性。价值观形成是一个过程，需要经过价值认知、情感、行为等心理因素才能最终形成人的实践活动，单纯从知识的认知要素来考核达不到考核标准，纯粹终结性评价方式已不适宜“课程思政”建设。因而，通过改革考核方式来引导和规范教师教学，将学生的课堂表现、价值表现、关于思想政治教育问题回答等过程纳入考核，建立过程性、动态评价考核机制，将“思政”教育目标融入过程评价过程，引导教师向“课程思政”建设的方向开展教学活动。同时，“思政”元素不能喧宾夺主，专业课程知识、能力的教学仍然是教学重点，这就决定“课程思政”建设不能脱离终结性考核方式的引导。因而，我国“课程思政”的评价方式建设，要求教师既要看重知识、技能的提升，也要提升学生思想道德素养，用社会主义核心价值观引导学生，达到知识、能力目标、价值目标的统一。因而，制定动态化、多元化考核方式，将过程性评价方式与终结性考核方式相结合，是完成“课程思政”建设的内在条件，也是实现“立德树人”目标的必然要求。
3 结语
作为“思政课程”拓展“阵地”的“课程思政”既不能像思政课一样进行理论的“灌输”，也不能像传统学科课程一样进行“纯知识”的教授，而是要将知识和能力与隐含的思想政治教育价值内涵一同传授给学生，达到知识、能力与情感态度价值观的“三维目标”的统一，推动“思政课程”向“课程思政”的立体育人转型，办好中国特色社会主义教育。
参考文献
[1]王学俭，石岩.新时代课程思政的内涵、特点、难点及应对策略[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2020，41（02）：50-58.
[2]习近平在全国高校思想政治工作会议上强调：把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09（1）.
[3]王学俭，石岩.新时代课程思政的内涵、特点、难点及应对策略[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2020，41（02）：50-58.
[4]王琪.美国青少年公民教育理论与实践研究[M].北京：北京理工大学出版社，2011：146.
[5]陈宏建，李素梅.价值澄清理论对我国高校德育的意义[J].思想政治教育研究，2015，31（01）：108-110.
[6]胡伯项，贾凌昌.价值澄清视角下的高校思想政治理论课教学改革[J].思想教育研究，2009，（12）：32-36.
[7]张之新.价值澄清理论之再澄清[D].长春：东北师范大学，2014.
[8]张莉莉.与生活世界对话：生活德育视角下的重要道德学习方式[J].教育理论与实践，2020，40（17）：23-26.
关键词：价值澄清;课程思政;思想政治教育
中图分类号：G4 文献标识码：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.26.067
“课程思政”作为“立德树人”“三全育人”的回应，是实现“同向同行，协同育人”的新课程理念，也是解决长期以来专业课堂和思政课堂在思想政治教育中“两张皮”现象的有效途径。习近平总书记在2019年3月18日学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话中特别强调，“学校要把德育放在更加重要的位置，努力做到每一堂课不仅传播知识，而且传授美德，让社会主义核心价值观的种子在学生心中生根发芽。”对“课程思政”建设提出要求的同时，将社会主义核心价值观教育放在“课程思政”建设的重要位置。然而“课程思政”中具体教学方法、教学内容和考核方式等方面仍然存在不足，亟待探索解决方案。发源于美国的价值澄清方法作为西方德育理论的重要成果之一，在美国道德教育实践中发挥了重要作用，其合理思想内核对以社会主义核心价值观为核心内容的“课程思政”建设具有重要的启示价值。
1 当前我国“课程思政”建设存在的主要问题
1.1 “课程思政”的内涵
“课程思政”并不是一门课程，而是一种教育理念，它“将思想政治教育元素，包括思想政治教育的理论知识、价值理念以及精神追求等融入各门课程中，潜移默化地对学生的思想意识、行为举止产生影响。”有学者认为，思想政治教育“课程”分为两种：显性思政课和隐性思政课，显性思政课就是我们常说的思想政治理论课，而隐性思政课程主要指综合素养课程和专业学科课程，并将“课程思政”分为广义和狭义，广义“课程思政”是指高校通过“三位一体”课程体系（包括思政课、综合素养课和专业课）而进行的思想政治教育，狭义“课程思政”指高校在专门“思政课程”之外的课程教学中融入思想政治教育。本文主要从“课程思政”的狭义内涵入手进行研究。2016年习近平总书记在全国高校思想政治工作座谈会上强调“做好高校思想政治工作，要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理論课要坚持在改进中加强，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”由此，开启了我国思想政治教育“课程思政”改革发展新阶段。
1.2 “课程思政”建设存在的主要问题
“课程思政”理念提出的时间还比较短，即使从2005年上海推进“学科德育”为核心理念的课程改革算起，也仅有15年的时间，而真正引起重视是从2016年开始，“课程思政”建设无论是理论上还是实践中都还处于初始阶段，虽然已经取得一些阶段性成果，但在实践中仍存在一些问题。除教师自身思政素养不高、课程内容思政资源挖掘不够等原因外，在具体教学中的问题也比较突出，主要有单向灌输的教学倾向、教育内容与生活相脱离、考核方式重知识能力而轻价值。
1.2.1 教育内容与日常生活相脱离，不利于价值认同
“在理性化社会中，感性必须和理性、感性体验必须和知性认识结合起来，才有可能真正使某种价值观念得到深入、稳定、持久的理解和认同。”而在课程思政教育改革中，效果差的很大一部分原因是感性与理性的分离，主要是教育内容与日常生活相脱离，这种脱离主要表现在两个方面：
一是课堂中教师照本宣科，不能将知识回归现实，而学生在接受书本知识的同时也不能应用于生活实际，造成知识与生活“两张皮”。
二是课堂中“教师讲、学生听”的现状，使学生主体性发挥不足，被动参与课堂，不能将知识与自身日常生活体验相联系，体会不到知识本身或知识获取过程中蕴含的精神价值。
造成这种情况的原因有三点：其一，知识本身高度抽象化、理性化，远离人们的日常生活，成为一种纯理性的思维运动，致使教师更关注知识本身，注重学生的理性思维训练，忽视其与现实生活之间的联系。其二，“社会本位”教育传统的影响。在“经济建设为中心”发展理念的导向下，个人生活让位社会发展，重知识能力的培养，而思想政治教育次之。其三，价值体系不健全，具体价值目标不明确。我国虽确立了社会主义核心价值观，但并不是价值体系的全部，还应包括以核心价值体系为轴心的各个领域的具体价值，只有明确了具体科学领域的价值目标，在学科教学中才能确立明确的价值目标。
1.2.2 单向灌输的教学倾向，不利于价值认知
课堂主要是一种教学活动，这种教学活动是由教师主动的“教”与学生自主的“学”共同构成。然而现实中，学科教学活动更多呈现为教师主动的“教”，而学生被动的“学”，教师以理性知识的传授为主，学生则成为知识的“容器”，学习过程主要进行机械记忆、反复习题练习，学生学习的自主性、自觉性较差，教学活动也就成了一种单向灌输活动。这种灌输性教学主要表现为教学手段的落后和教学方式的单一，主要以“教师讲，学生听”为主，它不能调动学生的积极性、自主性，更无法将知识中蕴含的精神价值体现出来，被学生领会和吸收。在这种灌输性教学倾向背景下进行“课程思政”建设，则会使作为隐性思想政治教育“思政”元素不易被学生认识到、感受到，不利于学生价值认知，更达不到“课程思政”的“育人”效果。
1.2.3 考核方式重知识能力而轻价值，不利于育人的价值导向
我国的课程目标是“三维目标”，追求知识目标、能力目标与情感态度价值观目标的统一。然而现实中，由于历史阶段和社会发展水平限制，在课程设置上重知识、能力培养，而价值观目标则被轻视，这种倾向在学生考核方式上则表现为“分数至上”“成绩第一”等量化形式。在对教师质量评价方式上，教师的工资、考核、职称、晋升等都与学生成绩挂钩，将教师的教育导向知识和能力的培养。可见，无论是学生的考核方式还是教师的质量评价方式，都缺少“价值引领”这一重要功能，弱化了课堂的“育人”功能。“课程思政”的提出，一方面是实现“立德树人”根本目标的必然要求，另一方面也是为了驱除当前教育的这一顽疾。考核方式重知识能力而轻价值，不利于育人价值导向，更不利于“课程思政”的建设。 2 价值澄清方法对我国“课程思政”建设的启示
“课程思政”建设重点是“思政”，其核心内容是价值观，不同于思政课程的是以一种隐性方式进行，并不是以价值观相关的知识性“灌输”为重，而是以培养学生价值判断、选择等价值能力为主，这与20世纪60年代盛行于美国的价值澄清方法的某些方面不谋而合。价值澄清方法是“根据学生品德发展的实际和需要，借助各种有效方法由学生自我选择、分析、决定和反省，让学生建立自己价值观的一种教学方法，能使学生在轻松愉快、自主平等的氛围中接受良好价值教育，树立积极的人生态度。”这也成为“课程思政”建设借鉴价值澄清方法的可能性。他山之石可以攻玉，我们应批判地吸收价值澄清理论的合理成分，剔除其本身固有的道德相对主义和过分注重形式而忽视内容的弊端，以“课程思政”建设中在教育方法、教育内容和考核方式中存在的问题为出发点，创造性开展“课程思政”建设。
2.1 创新教学方法，促进教师主导与学生主体相统一
价值澄清学派反对传统道德灌输方式，认为“灌输之所以不能接受主要是因为灌输以一种错误前提为基础;灌输代表一种错误、消极的教育方法，这种教育方法以‘传递’‘控制’‘强迫接受’为宗旨，而不是‘思考’‘选择’‘决定’和‘检查’。”它注重培养学生的价值分析、价值判断、价值选择等思维能力，强调学生在价值观教育中的主体性。“课程思政”建设在教学方法
上可以借鉴价值澄清理论这一观点。“课程思政”中，教学内容不能脱离学科知识，“思政”元素需要依托学科内容来体现，如果仍沿用傳统知识“灌输”，不仅达不到“思政”教育效果，甚至可能影响学生对学科知识的学习。因此，“课程思政”建设必须改革传统的“灌输”教学模式，充分尊重学生，鼓励学生积极思考、发表自己的观点，发挥学生的主体性，才能既传授了学科知识，又能够实现“思政”的教育目的。然而价值澄清学派站在道德传统灌输教育的对立面，过分强调价值的自由选择，认为“获得价值的过程比获得怎样的价值更为重要，道德教育的目的不是向学生灌输特定的价值观，而是在于帮助他们掌握一种如何获得价值的方法。”将形式与内容相割裂，否定了教师的主导作用，从本质上取消了价值观教育。根据马克思主义辩证唯物主义哲学原理，形式与内容是辩证统一的，是同一事物的两个方面。所以，在进行“课程思政”建设中，既要发挥学生的主体性发挥，使学生在讨论、探究问题过程中，通过亲身体验或实践激发学生内在的道德、价值、观念冲突，在冲突中进行分析、判断与选择，同时也要注重教师的主导作用，通过选取蕴含丰富价值观相关事例或问题，使学生在探究或讨论过程中，充分理解知识、提升能力，领会其中蕴含的政治态度、价值观念，出发其心灵的碰撞，促进其价值取向变化、提升其道德品质，从而实现“课程思政”的协同作用。
2.2 生活化教育内容，推动“思政”内容与“专业”内容相融合
价值澄清学派关注学生生活，关心学生在生活世界中价值观混乱或困惑问题，他们认为“价值观是个体日常生活的一部分，是在一系列情境中锻炼为某种生活方式的结果;生活阅历是我们澄清价值观的依据，脱离具体的生活背景来谈论价值观是毫无意义的。”首先，价值澄清理论以生活为内容，始终关注和学生生活紧密相连的问题，如态度、信仰、抱负、兴趣、情感、活动等，具有浓重的生活气息。其次，价值观教育在生活中进行，价值澄清试图鼓励学生检查自己的生活，鼓励学生在积极、可接受的气氛中思考自己的价值观、探寻人生意义。再次，将价值观教育的最终目的归于生活，他们认为价值观教育是为了学生澄清自己的价值观，确定、珍视价值观，并养成行为习惯，指导自己的生活。价值澄清方法主张“以生活为中心”，为“课程思政”融入生活元素，推动“思政”内容与“专业”内容相融合提供了方法。马克思说：“思想根本不能实现什么东西，为了实现思想，就要有使用实践力量的人。”人的实践力量只能在生活中进行。无论是“思政”教育还是“学科”知识教育，其目的都是为了指导人的实践，因而，教育内容的生活化是“思政”内容与“专业”内容的“黏合剂”。融入生活元素不仅有助于学科教学，用学生自身的感性体验加深对知识的理解，还能够在理解理想的同时，领悟知识中的价值精神。然而，整体来看，价值澄清学派更侧重个人生活中的价值问题，认为“价值是个体经验的产物”，陷入个人经验主义的旋涡，忽视社会这个大的生活世界，而个人的生活世界只是社会生活的一个组成部分，“价值选择、价值评价过程不是在真空中进行的”。“课程思政”建设要避免其经验主义的极端化出现。
2.3 制定多元化考核方式，促使过程性与终结性评价相结合
价值澄清学派批判传统道德灌输和单纯道德内容教授，认为不存在“一成不变的东西”，强调价值评价的过程性，注重价值评价、选择、澄清等能力的培养，指出“在课堂上需要的是评价过程”，并将“价值定义”界定为“三阶段七步骤”的过程，认为只有经历这一评价过程，个人的价值观才得以形成。这种过程性评价符合人的心理发展规律，有利于个人价值形成，具有一定的合理性。价值观形成是一个过程，需要经过价值认知、情感、行为等心理因素才能最终形成人的实践活动，单纯从知识的认知要素来考核达不到考核标准，纯粹终结性评价方式已不适宜“课程思政”建设。因而，通过改革考核方式来引导和规范教师教学，将学生的课堂表现、价值表现、关于思想政治教育问题回答等过程纳入考核，建立过程性、动态评价考核机制，将“思政”教育目标融入过程评价过程，引导教师向“课程思政”建设的方向开展教学活动。同时，“思政”元素不能喧宾夺主，专业课程知识、能力的教学仍然是教学重点，这就决定“课程思政”建设不能脱离终结性考核方式的引导。因而，我国“课程思政”的评价方式建设，要求教师既要看重知识、技能的提升，也要提升学生思想道德素养，用社会主义核心价值观引导学生，达到知识、能力目标、价值目标的统一。因而，制定动态化、多元化考核方式，将过程性评价方式与终结性考核方式相结合，是完成“课程思政”建设的内在条件，也是实现“立德树人”目标的必然要求。
3 结语
作为“思政课程”拓展“阵地”的“课程思政”既不能像思政课一样进行理论的“灌输”，也不能像传统学科课程一样进行“纯知识”的教授，而是要将知识和能力与隐含的思想政治教育价值内涵一同传授给学生，达到知识、能力与情感态度价值观的“三维目标”的统一，推动“思政课程”向“课程思政”的立体育人转型，办好中国特色社会主义教育。
参考文献
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[8]张莉莉.与生活世界对话：生活德育视角下的重要道德学习方式[J].教育理论与实践，2020，40（17）：23-26.