不知不觉间任教已经十年了，在这十年的教学工作中，我发现了一个棘手的问题：因为每个学生的基础、能力有所不同，一个稍有难度的问题就会使某些学生回答不上来，从而挫伤他们的学习积极性，长此以往，班级变成几个人的班级。不少学生只是做“壁上观”，充当陪衬的“绿叶”，这样缺少多数学生配合、参与的课堂，会让师生都感到索然无味。那么，教师上这堂课也只是完成一个任务而已。
　　也许每个教师都在努力使自己的课堂活跃，调动起全班学生的积极性。怎样才能使师生间的思维活动联系起来呢？经过多次的课堂教学实践，我认为课堂提问是重要的纽带，也是开启学生智慧的钥匙。恰当的课堂提问不仅能够活跃课堂气氛，还能激发学生的学习兴趣，启发学生的思维，反馈教学信息，从而提高课堂教学质量。怎样做才算提问恰当？
　　第一，以上一堂新课来说，要设计好课堂提问，把握好问题的难度。设计问题时要充分考虑学生的知识水平，以学生现有的认知结构和思维水平为基点设计问题，只有那些在新旧知识点结合处产生的问题，才能激发学生的认知冲突，也最具有启发性，进而驱使学生有目的地积极探索。例如：在讲解“孟德尔发现两个遗传规律”的内容时，可以设计如下问题：（1）基因自由组合定律是指哪种基因的组合（等位基因或非等位基因）？（2）在何时组合？怎么组合？（3）基因自由组合定律使用的范围是什么？这样的问题不会使学生“闻而生畏，望桃兴叹”，而会让学生“跳一跳，摘到桃”。
　　第二，以上一堂复习课为例，要设计好课堂提问的问题，把握好问题的角度。设计复习课课堂问题时，要着眼于知识的不同角度，并注意体现知识之间的相互联系，力求采用新颖的说法，从合适的角度巧妙切入，使问题富有启发性和灵活性，以激发学生的学习兴趣，引导学生积极思维。例如：在教学“减数分裂”一节后，对该问题的设计，可以从以下几个方面着手：（1）在减数分裂过程中，染色体数目发生了几次减半？DNA含量发生了几次减半？为什么？（2）在有丝分裂的过程中，染色体数目发生了几次减半？DNA含量发生了几次减半？为什么？（3）减数分裂中“减数”的含义是什么？（4）为什么把减数分裂称为是一种特殊的有丝分裂方式？（5）有没有细胞，既能进行有丝分裂，又能进行无丝分裂？这一系列的问题激起了学生思维的波澜，有助于引导学生对知识多角度地进行思考和理解。
　　第三，从学生的个体差异来说，要设计好问题的梯度。学生的智力水平和非智力因素不同，决定了不同学生接受同一问题的速度和效果不同。因此，在设计问题时，要注意各个问题之间的衔接和过渡，使学生既看出问题的意向，又深入思考，还不限制学生的思维方式，充分发挥学生的主动性。例如：在教学“相对性状概念”时，不要问学生什么是相对性状，而要设计有梯度的问题串：（1）什么是相对性状？请举出一些与人有关的性状。（2）什么是相对性状？相对性状与显性性状、隐性性状的关系如何？（3）什么是显性性状？什么是隐性性状？如何确定？通过这种梯度性问题的设计，降低教学难度，创造学生的学习机会，培养学生的学习兴趣。
　　第四，从讲课的内容来说，要把握好设计问题的精度。每一堂课都有重点、难点之分，教学中设计问题时，要把握住问题的关键，以帮助学生迅速掌握本节课的中心内容，并围绕核心内容进行思考。例如：在教学“观察植物有丝分裂实验”时，提出以下问题：（1）为什么根尖在长到5cm时取材？（2）解离的试剂是什么？解离有何作用？（3）为什么要进行漂洗？（4）染色的試剂是什么物质？为什么能使材料染色？（5）压片的目的是什么？这样的问题思维能使学生准确掌握本实验的重点内容。
　　第五，从问题设计的量来说，虽然课堂提问在整个教学过程当中起着重要的作用，但提问并非越多越好。如果提问过多，学生忙于教师的提问，导致精神过度紧张，则容易造成学生的精神疲劳和反感，不利于学生深入思考；相反，若课堂问题过少，则会缺少师生间的相互交流。因此，课堂提问要适度、适时，要把握好时机，使提问达到最佳效果，使课堂提问提到点子上，问出水平。
　　第六，从教师自身控制课堂的能力上来说，要根据问题的难易程度和学生的反映，控制好在提出问题时要留出充足的时间给学生思考，在停顿的这段时间内既不无事可做，又不步步追问，力戒干扰学生的思维，而应该用鼓励、期待的目光环视学生，获取反馈信息，选准提问的时间和对象，取得最佳的体温效果。
　　综上所述，在生物课堂教学过程中，教师在设计问题时应考虑周全，认真备课，力求使设计的每个问题都恰到好处，实现教与学的完美统一。