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摘 要：基于建构主义理论，本研究旨在重建大学英语口语课程，并探讨过程性评价模式在加强大学英语口语技能方面，提高学生自主性和真实学习体验方面的功能。
关键词：建构主义;过程性评价;大学英语口语
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）06-0138-03
Abstract： This study aims to reorganize university-level English speaking curriculum based on constructivist theory and to examine the function of the formative assessment model in improving students' autonomy and authentic learning experiences in strengthening speaking skills in college English.
Keywords： constructivism; formative assessment; college English speaking
一、英语在中国的使用背景
由于现代化和全球化，以普通话为官方语言的中国迫切需要具备良好外语专业知识技能的学习者（Adamson，2004）。英语作为通用语言，是中国教育部（MOE）要求大多数中国人学习的第一门主要外语。第一门外语课程于1978年在小学三年级开设，与此同时，只有少数（不到5%）的小学生和中学生学习英语以外的其他语言（Adamson，2001）。然而，据“中国日报”进行的一项调查显示，“在日常生活中真正认为英语有用的人数只占学习英语人数总数的一小部分，只有7%的人报告说他们“经常”使用英语，23%的人“有时”使用英语，69%的人“很少”使用英语（Bolton and Graddol，2012）。与新加坡、印度、菲律宾和马来西亚等其他东南亚国家相比，英语在中国仅限于某些地区的国际性公司及国际贸易和旅游等特定行业。对于大多数学生来说英语仅仅是为了满足考试要求或为将来的学习和工作做准备。鲜有学生理解学习一门外语其实是学习一种新的思维方式，欣赏一种不同的文化。也正因如此，在大学英语课堂上，学生的学习目标不同，导致教师教学的策略和学生学习的手段和经验也随之不同。
二、大学英语教学遇到的挑战——以内蒙古科技大学英语教学为例
第一个挑战是，大学英语作为公共基础课，通常是以学院为单位进行分班，每个班的人数在60人至80人。因此，一个班级中会有来自不同地区的学生，而他们的英语能力也参差不齐。内蒙古科技大学（以下简称内科大）在全国范围内招收学生。这些学生过往的英语除了要适应国家英语课程的要求之外，还要根据不同地区经济的发展和需求来调整英语大纲的实施。例如，上海市高中英语课程需要5000个基本词汇，而内蒙古自治区的首府呼和浩特市则需要4000个。在教学过程中，教师可以很轻松的辨别出来自发达和欠发达地区的大学新生之间的差异。前者在听说方面的能力更佳，更善于用英语表达，而后者则相对安静，更加习惯于老师主导的“一言堂”。
第二个挑战在于传统教学方法导致的阅读理解能力较强与听说能力薄弱。听说能力对于外语学习本身和职场沟通至关重要。然而，中国的英语教育重语法轻听说，缺少为学生提供用英语倾听并表达他们想法的机会。这可能是英语作为外语学习的一种普遍现象，“在英语语言教学（ELT）的早期，听力主要作为通过示范对话引入新语法的手段（Field，2008）。”在全国高考的英语考试部分，听力和口语的占比为30%，这意味着如果阅读部分和写作部分得到高分，学生们的英语成绩仍然能够及格，并且不会影响他们考入大学。这就导致大学阶段的英语教育在口语和听力方面需要弥补很大的差距。
同时，第三个挑战在于高风险测试逐渐成为指导教学的主要目标。教师没有条件使用過程性评价来为学生提供及时的反馈，从而创建真实的学习体验。大学英语等级考试（CET）于1978年实施，旨在促进英语学习，为中国的现代化发展做好准备。然而，却逐渐成为大学英语教育甚至英语课程本身的唯一驱动力。中国的英语学习者，尤其是欠发达地区的学生，在学习和生活方面都无法充分接触目标语言。只有计划出国留学或是在国际公司工作的学生才在英语学习中采取更认真的态度，并通过更加全面的培训方法练习听说读写各项能力。其他学生学习英语的目的仅仅是通过英语等级考试从而获得大学文凭。简化的动机和缺乏兴趣导致英语教学和学习上低效的多米诺链式效应。
三、从建构主义的角度重建英语口语活动
在高考的英语部分取得高分以考上心仪的大学是绝大部分高中生的学习英语的目标。在大学英语课堂上，学生们却有着不同的学习目标和学习策略。在此，我希望将大学英语教学活动重新安排为以学生为中心，教师与学生协作的方式，以使每一位学生都能从英语活动中受益。本部分所选择的学习活动是文化展示，用于练习英语口语。本文将利用建构主义理论重新安排大学英语课堂上的口语活动。为构建集体学习环境，让学生们充分融入课堂，活动将以分组方式合作交流，老师会利用过程性评价手段提供即时反馈，并与学生建立反馈对话，以期帮助他们真正提高口语能力。此处的“真正提高口语能力”是指学生不仅可以介绍他们家乡的风土人情，还应该能够评论家乡面临的问题，在此基础上进行思辨性思考并表述不同地区的社会文化差异。
建构主义学习理论试图通过认知心理学来探索人类思维的运作模式和潜在原因。Krahenbuhl认为，在建构主义的模型下，所有的学习活动都受以下四个特点的影响：“学习依赖于现有的理解”，“学习者构建自己的意义”，“真实的学习任务对于有意义的学习至关重要”以及“社会互动扮演关键角色”。他还重申了Richard的理解，即建构主义的教学方法事实上构建一个蕴含这一理论的课堂，而这样的课堂是以学生学习和学生兴趣为中心的（Krahenbuhl，2016）。 对于第一个特点，即学习依赖于现有知识的理解，大学英语学习者已经建立了基本的英语语法和词汇。这其中包括掌握高中英语课程要求的至少3500个单词和750个短语。他们至少需要满足上述要求，才能通过高考中的英语测试部分考入内科大。然而，其他三个特征学生们在高中阶段的英语学习中并未得到满足，因此需要在大学英语课堂上进行重建。在文化展示的活动中，通过描述家乡的特色，学生只需要记住搜索到的相关信息进行复述，而并没有从中习得自己构建意义的策略。因此，新一轮的文化展示可以进一步拓展成为小组项目，在描述的基础上以类比和对比各省之间差异的方式鼓励学生们根据自身的理解和视角，观察和分析家乡生活的各个方面，从区域意识形态到地方问题进行思辨性讨论，而不是单纯的描述性表达。除了与记忆相关的信息罗列之外，他们的任务还有重新组织这些已知信息，并构建自己理解的意义和判断，然后用英语进行讨论。
“建构主义设计师指定了教学方法和策略，这些教学方法和策略将帮助学习者积极探索复杂的主题/环境。这会促使他们在指定的领域中以如同该领域的专家那样的方式思考。建构主义鼓励学习者通过社交讨论来建立自己的理解并验证这些新的观点。内容可以不用预先指定;多种信息来源渠道也至关重要（Ertmer&Newby，1993）。” 这些真实学习任务的有效性在于它们都处于现实生活情景中，并且基于学习者所了解或熟悉的内容（学习取决于现有的理解）。学生需要通过理解他们家乡的差异和相似之处来进行类比和对比，或者思考老师和其他小组成员的评论，并提出他们个人一致或是有分歧的观点（学习者构建他们自己的意义）。与此同时，教师为学生提供积极参加与其他同学讨论的机会（社交互动作为关键环节），并鼓励他们详细阐述和解释给定的信息并给予彼此及时的反馈。
四、以过程性评价来应对挑战
新加坡教育部网站上规定，“过程性评价是通过提供反馈来调整正在进行的教学内容和进度，从而提高学生预期的学习成果。”过程性评价有三种方法，它们分别是教师评价，自我评价和同伴评价。我曾经做过小组评价，然后是个人评价，最后才是教师评价。对于大一新生，在按照高考英语成绩和不同省市地区来划分学生的同时，要进行小组干预，将不同英语水平的学生分为一组，这样他们就不会觉得老师是在故意针对某类同学。
根据Mertler于2004年发表的《大规模教学修订区域识别通用流程》，评价结果和教学调整之间需要完成四个步骤。首先，要明确大部分学生学习成绩低于平均水平的教学内容，这既取决于教师的教学经验，也可以通过学生在活动中的表现确定范围。其次，根据百分比将教学内容按学生成绩排序。在英语口语方面，中国学生对“13”的英语发音中的“-ty”或“30”中的“-teen”等微妙差异不敏感; 容易将“不能”或“能”混淆，因为“can't”在大部分情况下，都会以降调和弱读尾音[t]来表达。还有一些难点源于单词发音时的尾音省略。例如，在美式英语中，常常省略了诸如“going”和“doing”中的尾音[？誽]。然而，学生们很难理解形成这样发音方式背后的真实原因。他们只是刻意的模仿，但是又缺少正確的语音输入，所以在口语表达时，倾向于发出额外的[r]音或发音过于刻板。他们还会在句子末尾使用降调，这些都是由于中文作为一种音调语言对英语语音所造成的负面迁移。第三步，即进一步探究哪些知识点适合在哪一年在课程的哪一部分中进行教学活动。对于我的大一新生，我用之前积累的中国学生学习英语过程中常见的错误作为例子，将新一届学生的弱点与之前常见的问题相匹配，然后寻找更多的口语活动材料来完成第四个步骤，即强化练习。个人干预的方式方法类似于团体干预，不过有一种情况除外，如果个别学生针对某个知识点不理解，我会再针对个人另换一种教学方式。曾经有一次，一个学生不理解某条新闻中的个别句子，我帮助她找出问题句子以后，发现她并非理解问题，而是无法在句子连读中区别主要动词，因此我让她把句子听写下来并尽可能模仿这句话的韵律。这个方法能够帮助学生找到说话人强调的内容。她后来将这种方法应用到听力训练中，并在大学英语四级考试的听力理解部分获得高分。
同伴协助也会改善学生在学习中的表现。有些研究表明，学习成绩更高的学生在与同伴一起学习的过程中，他们的参与度往往也是更高的。学生的同伴关系也可以在他们适应学校的过程中发挥重要作用。正如学者们所说，儿童和青少年与同龄人在一起的经验是他们发展过程中的重要成长背景（Kindermann，McCollam，&Gibson，1996; Ryan，2000）。因此，大学英语课堂不应是教师作为主宰，而是学生们掌握英语学习的主动权，并将其用做与同学交流的平台，以期获得新的资源和友谊。例如，我为小组展示制定了演讲规则。在学期初的展示中，每个小组都要根据这个规则为其他小组评分。这就为期末的家乡文化展示提供了很好的操练，因为到那时每个小组成员都已经非常熟悉展示规则，并能够基本达到标准了。
最后，诸如期中和期末考试类的总结性评价，是根据分数评估学生的学习表现，而不考虑他们之前的学习经历和学习目标等差异化因素。此类评估形式强迫学生培养考试技能，而不是欣赏与语言文化相关的表达方式和学习不同的逻辑思维。如果注意到来自发达地区和欠发达地区的学生在学习风格和综合学习技能（如获取更多学习资源的途径）上的不平衡，教师可以将课堂表现和学习态度更大比例的纳入评估体系中，比如总结性评价可以分为50%的期中/末考试成绩以及50%的平时课堂表现。评估学生不仅要根据他们的考试成绩，还要根据他们在学习过程中取得的进步来评判。如果一个学生在学期初几乎不能张口说英语，但是在学期末他可以加入小组讨论;平时在上课前有充分的准备并积极参与课堂活动，那么在学期末，他的课堂表现就应该是优秀。即使届时他的英语口语能力相对于其他同学仍然是较差的。此外，形成性评价可以平衡总结性评价，并使学习过程更加愉快，这也有利于学生发展个人对学习的责任感和灵活性。当学生们建立了良好的学习习惯和合理的英语学习动机，通过诸如大学英语等级考试类的高风险测试则会变得更加容易。 五、結束语
英语教师应将过程性评价纳入主要评价体系并定期进行，以帮助学生成为自主学习者和终身学习者，而不能仅仅依靠类似大学英语等级考试这样的高风险总结性测试来评估学生的英语能力。内科大大学英语教学组从2014年起，进行大学英语分级教学，并基于建构主义理论设计教学目标和活动，同时融入过程性评价。第一学年的大学英语课程全面围绕培养听说能力的活动设计，A级学生在第一学年结束时的英语等级考试通过率比B级和C级高出30%。因此，大学英语课程应该重新修订英语教学大纲，重视听说能力，并利用建构主义理论和过程性评价手段，帮助学生们更加有效地进行英语学习和交流。
参考文献：
[1]Adamson， B. （2001）. English with Chinese characteristics：China's new curriculum. Asia Pacific Journal of Education，21（2）：19-33.
[2]Adamson， B .（2004）. China's English： A history of English in Chinese education.Hong Kong： Hong Kong University Press.
[3]Ertmer， P. A. &Newby， T. J. （1993）. Behaviorism， Cognitivism， Constructivism： Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective. Performance Improvement Quarterly，6（4）：50-72.
[4]Field， J. （2008）. Listening in the language classroom. United Kingdom： Cambridge University Press，P.13.
[5]Kindermann， T .A.， McCollam， T.， & Gibson， E. （1996）.Peer networks and student's classroom engagement during childhood and adolescence. In J.Juvonen & K. Wentzel （Eds.）， Social motivation：Understanding children's school adjustment （pp.199-225）. Cambridge， England：Cambridge University Press.
[6]Krahenbuhl， K. S. （2016）Student-centered Education and Constructivism： Challenges， Concerns， and Clarity for Teachers， The Clearing House ：AJournal of Educational Strategies， Issues and Ideas，89：3，97-105，DOI：10.1080/00098655.2016.1191311.
[7]Ryan， A .M. （2000）. Peer groups as a context for the socialization of adolescents' motivation， engagement， and achievement in school. Educational Psychologist，35（2）：101-111.
关键词：建构主义;过程性评价;大学英语口语
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）06-0138-03
Abstract： This study aims to reorganize university-level English speaking curriculum based on constructivist theory and to examine the function of the formative assessment model in improving students' autonomy and authentic learning experiences in strengthening speaking skills in college English.
Keywords： constructivism; formative assessment; college English speaking
一、英语在中国的使用背景
由于现代化和全球化，以普通话为官方语言的中国迫切需要具备良好外语专业知识技能的学习者（Adamson，2004）。英语作为通用语言，是中国教育部（MOE）要求大多数中国人学习的第一门主要外语。第一门外语课程于1978年在小学三年级开设，与此同时，只有少数（不到5%）的小学生和中学生学习英语以外的其他语言（Adamson，2001）。然而，据“中国日报”进行的一项调查显示，“在日常生活中真正认为英语有用的人数只占学习英语人数总数的一小部分，只有7%的人报告说他们“经常”使用英语，23%的人“有时”使用英语，69%的人“很少”使用英语（Bolton and Graddol，2012）。与新加坡、印度、菲律宾和马来西亚等其他东南亚国家相比，英语在中国仅限于某些地区的国际性公司及国际贸易和旅游等特定行业。对于大多数学生来说英语仅仅是为了满足考试要求或为将来的学习和工作做准备。鲜有学生理解学习一门外语其实是学习一种新的思维方式，欣赏一种不同的文化。也正因如此，在大学英语课堂上，学生的学习目标不同，导致教师教学的策略和学生学习的手段和经验也随之不同。
二、大学英语教学遇到的挑战——以内蒙古科技大学英语教学为例
第一个挑战是，大学英语作为公共基础课，通常是以学院为单位进行分班，每个班的人数在60人至80人。因此，一个班级中会有来自不同地区的学生，而他们的英语能力也参差不齐。内蒙古科技大学（以下简称内科大）在全国范围内招收学生。这些学生过往的英语除了要适应国家英语课程的要求之外，还要根据不同地区经济的发展和需求来调整英语大纲的实施。例如，上海市高中英语课程需要5000个基本词汇，而内蒙古自治区的首府呼和浩特市则需要4000个。在教学过程中，教师可以很轻松的辨别出来自发达和欠发达地区的大学新生之间的差异。前者在听说方面的能力更佳，更善于用英语表达，而后者则相对安静，更加习惯于老师主导的“一言堂”。
第二个挑战在于传统教学方法导致的阅读理解能力较强与听说能力薄弱。听说能力对于外语学习本身和职场沟通至关重要。然而，中国的英语教育重语法轻听说，缺少为学生提供用英语倾听并表达他们想法的机会。这可能是英语作为外语学习的一种普遍现象，“在英语语言教学（ELT）的早期，听力主要作为通过示范对话引入新语法的手段（Field，2008）。”在全国高考的英语考试部分，听力和口语的占比为30%，这意味着如果阅读部分和写作部分得到高分，学生们的英语成绩仍然能够及格，并且不会影响他们考入大学。这就导致大学阶段的英语教育在口语和听力方面需要弥补很大的差距。
同时，第三个挑战在于高风险测试逐渐成为指导教学的主要目标。教师没有条件使用過程性评价来为学生提供及时的反馈，从而创建真实的学习体验。大学英语等级考试（CET）于1978年实施，旨在促进英语学习，为中国的现代化发展做好准备。然而，却逐渐成为大学英语教育甚至英语课程本身的唯一驱动力。中国的英语学习者，尤其是欠发达地区的学生，在学习和生活方面都无法充分接触目标语言。只有计划出国留学或是在国际公司工作的学生才在英语学习中采取更认真的态度，并通过更加全面的培训方法练习听说读写各项能力。其他学生学习英语的目的仅仅是通过英语等级考试从而获得大学文凭。简化的动机和缺乏兴趣导致英语教学和学习上低效的多米诺链式效应。
三、从建构主义的角度重建英语口语活动
在高考的英语部分取得高分以考上心仪的大学是绝大部分高中生的学习英语的目标。在大学英语课堂上，学生们却有着不同的学习目标和学习策略。在此，我希望将大学英语教学活动重新安排为以学生为中心，教师与学生协作的方式，以使每一位学生都能从英语活动中受益。本部分所选择的学习活动是文化展示，用于练习英语口语。本文将利用建构主义理论重新安排大学英语课堂上的口语活动。为构建集体学习环境，让学生们充分融入课堂，活动将以分组方式合作交流，老师会利用过程性评价手段提供即时反馈，并与学生建立反馈对话，以期帮助他们真正提高口语能力。此处的“真正提高口语能力”是指学生不仅可以介绍他们家乡的风土人情，还应该能够评论家乡面临的问题，在此基础上进行思辨性思考并表述不同地区的社会文化差异。
建构主义学习理论试图通过认知心理学来探索人类思维的运作模式和潜在原因。Krahenbuhl认为，在建构主义的模型下，所有的学习活动都受以下四个特点的影响：“学习依赖于现有的理解”，“学习者构建自己的意义”，“真实的学习任务对于有意义的学习至关重要”以及“社会互动扮演关键角色”。他还重申了Richard的理解，即建构主义的教学方法事实上构建一个蕴含这一理论的课堂，而这样的课堂是以学生学习和学生兴趣为中心的（Krahenbuhl，2016）。 对于第一个特点，即学习依赖于现有知识的理解，大学英语学习者已经建立了基本的英语语法和词汇。这其中包括掌握高中英语课程要求的至少3500个单词和750个短语。他们至少需要满足上述要求，才能通过高考中的英语测试部分考入内科大。然而，其他三个特征学生们在高中阶段的英语学习中并未得到满足，因此需要在大学英语课堂上进行重建。在文化展示的活动中，通过描述家乡的特色，学生只需要记住搜索到的相关信息进行复述，而并没有从中习得自己构建意义的策略。因此，新一轮的文化展示可以进一步拓展成为小组项目，在描述的基础上以类比和对比各省之间差异的方式鼓励学生们根据自身的理解和视角，观察和分析家乡生活的各个方面，从区域意识形态到地方问题进行思辨性讨论，而不是单纯的描述性表达。除了与记忆相关的信息罗列之外，他们的任务还有重新组织这些已知信息，并构建自己理解的意义和判断，然后用英语进行讨论。
“建构主义设计师指定了教学方法和策略，这些教学方法和策略将帮助学习者积极探索复杂的主题/环境。这会促使他们在指定的领域中以如同该领域的专家那样的方式思考。建构主义鼓励学习者通过社交讨论来建立自己的理解并验证这些新的观点。内容可以不用预先指定;多种信息来源渠道也至关重要（Ertmer&Newby，1993）。” 这些真实学习任务的有效性在于它们都处于现实生活情景中，并且基于学习者所了解或熟悉的内容（学习取决于现有的理解）。学生需要通过理解他们家乡的差异和相似之处来进行类比和对比，或者思考老师和其他小组成员的评论，并提出他们个人一致或是有分歧的观点（学习者构建他们自己的意义）。与此同时，教师为学生提供积极参加与其他同学讨论的机会（社交互动作为关键环节），并鼓励他们详细阐述和解释给定的信息并给予彼此及时的反馈。
四、以过程性评价来应对挑战
新加坡教育部网站上规定，“过程性评价是通过提供反馈来调整正在进行的教学内容和进度，从而提高学生预期的学习成果。”过程性评价有三种方法，它们分别是教师评价，自我评价和同伴评价。我曾经做过小组评价，然后是个人评价，最后才是教师评价。对于大一新生，在按照高考英语成绩和不同省市地区来划分学生的同时，要进行小组干预，将不同英语水平的学生分为一组，这样他们就不会觉得老师是在故意针对某类同学。
根据Mertler于2004年发表的《大规模教学修订区域识别通用流程》，评价结果和教学调整之间需要完成四个步骤。首先，要明确大部分学生学习成绩低于平均水平的教学内容，这既取决于教师的教学经验，也可以通过学生在活动中的表现确定范围。其次，根据百分比将教学内容按学生成绩排序。在英语口语方面，中国学生对“13”的英语发音中的“-ty”或“30”中的“-teen”等微妙差异不敏感; 容易将“不能”或“能”混淆，因为“can't”在大部分情况下，都会以降调和弱读尾音[t]来表达。还有一些难点源于单词发音时的尾音省略。例如，在美式英语中，常常省略了诸如“going”和“doing”中的尾音[？誽]。然而，学生们很难理解形成这样发音方式背后的真实原因。他们只是刻意的模仿，但是又缺少正確的语音输入，所以在口语表达时，倾向于发出额外的[r]音或发音过于刻板。他们还会在句子末尾使用降调，这些都是由于中文作为一种音调语言对英语语音所造成的负面迁移。第三步，即进一步探究哪些知识点适合在哪一年在课程的哪一部分中进行教学活动。对于我的大一新生，我用之前积累的中国学生学习英语过程中常见的错误作为例子，将新一届学生的弱点与之前常见的问题相匹配，然后寻找更多的口语活动材料来完成第四个步骤，即强化练习。个人干预的方式方法类似于团体干预，不过有一种情况除外，如果个别学生针对某个知识点不理解，我会再针对个人另换一种教学方式。曾经有一次，一个学生不理解某条新闻中的个别句子，我帮助她找出问题句子以后，发现她并非理解问题，而是无法在句子连读中区别主要动词，因此我让她把句子听写下来并尽可能模仿这句话的韵律。这个方法能够帮助学生找到说话人强调的内容。她后来将这种方法应用到听力训练中，并在大学英语四级考试的听力理解部分获得高分。
同伴协助也会改善学生在学习中的表现。有些研究表明，学习成绩更高的学生在与同伴一起学习的过程中，他们的参与度往往也是更高的。学生的同伴关系也可以在他们适应学校的过程中发挥重要作用。正如学者们所说，儿童和青少年与同龄人在一起的经验是他们发展过程中的重要成长背景（Kindermann，McCollam，&Gibson，1996; Ryan，2000）。因此，大学英语课堂不应是教师作为主宰，而是学生们掌握英语学习的主动权，并将其用做与同学交流的平台，以期获得新的资源和友谊。例如，我为小组展示制定了演讲规则。在学期初的展示中，每个小组都要根据这个规则为其他小组评分。这就为期末的家乡文化展示提供了很好的操练，因为到那时每个小组成员都已经非常熟悉展示规则，并能够基本达到标准了。
最后，诸如期中和期末考试类的总结性评价，是根据分数评估学生的学习表现，而不考虑他们之前的学习经历和学习目标等差异化因素。此类评估形式强迫学生培养考试技能，而不是欣赏与语言文化相关的表达方式和学习不同的逻辑思维。如果注意到来自发达地区和欠发达地区的学生在学习风格和综合学习技能（如获取更多学习资源的途径）上的不平衡，教师可以将课堂表现和学习态度更大比例的纳入评估体系中，比如总结性评价可以分为50%的期中/末考试成绩以及50%的平时课堂表现。评估学生不仅要根据他们的考试成绩，还要根据他们在学习过程中取得的进步来评判。如果一个学生在学期初几乎不能张口说英语，但是在学期末他可以加入小组讨论;平时在上课前有充分的准备并积极参与课堂活动，那么在学期末，他的课堂表现就应该是优秀。即使届时他的英语口语能力相对于其他同学仍然是较差的。此外，形成性评价可以平衡总结性评价，并使学习过程更加愉快，这也有利于学生发展个人对学习的责任感和灵活性。当学生们建立了良好的学习习惯和合理的英语学习动机，通过诸如大学英语等级考试类的高风险测试则会变得更加容易。 五、結束语
英语教师应将过程性评价纳入主要评价体系并定期进行，以帮助学生成为自主学习者和终身学习者，而不能仅仅依靠类似大学英语等级考试这样的高风险总结性测试来评估学生的英语能力。内科大大学英语教学组从2014年起，进行大学英语分级教学，并基于建构主义理论设计教学目标和活动，同时融入过程性评价。第一学年的大学英语课程全面围绕培养听说能力的活动设计，A级学生在第一学年结束时的英语等级考试通过率比B级和C级高出30%。因此，大学英语课程应该重新修订英语教学大纲，重视听说能力，并利用建构主义理论和过程性评价手段，帮助学生们更加有效地进行英语学习和交流。
参考文献：
[1]Adamson， B. （2001）. English with Chinese characteristics：China's new curriculum. Asia Pacific Journal of Education，21（2）：19-33.
[2]Adamson， B .（2004）. China's English： A history of English in Chinese education.Hong Kong： Hong Kong University Press.
[3]Ertmer， P. A. &Newby， T. J. （1993）. Behaviorism， Cognitivism， Constructivism： Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective. Performance Improvement Quarterly，6（4）：50-72.
[4]Field， J. （2008）. Listening in the language classroom. United Kingdom： Cambridge University Press，P.13.
[5]Kindermann， T .A.， McCollam， T.， & Gibson， E. （1996）.Peer networks and student's classroom engagement during childhood and adolescence. In J.Juvonen & K. Wentzel （Eds.）， Social motivation：Understanding children's school adjustment （pp.199-225）. Cambridge， England：Cambridge University Press.
[6]Krahenbuhl， K. S. （2016）Student-centered Education and Constructivism： Challenges， Concerns， and Clarity for Teachers， The Clearing House ：AJournal of Educational Strategies， Issues and Ideas，89：3，97-105，DOI：10.1080/00098655.2016.1191311.
[7]Ryan， A .M. （2000）. Peer groups as a context for the socialization of adolescents' motivation， engagement， and achievement in school. Educational Psychologist，35（2）：101-111.