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摘要：自从2002年新课程改革实施以来，新课程改革已经逐渐由浅水区走向深水区。在改革过程中《普通高中地理课程标准（实验）》的颁布实施。其明确提出全面发展的课程观，在制定教学目标的提出时注重“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维的原则，注重学生的全面发展。本文通过全面发展的课程观与传统的价值观的比较，来讨论全面发展的课程观对学生的影响。
关键词：全面发展；课程观；学生；影响
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）09-0119-01
一、全面发展取向课程观与其它取向课程观的比较
全面发展取向课程观的基本思想是：谋求学生智力、能力、人格的协调发展及追求个体自然和社会的相互和谐，以“整体的人”的观念看待学生，着眼于学生的全面发展。随着时代的发展，与传统三大课程观相比，具有明显的优势。
（一）全面发展取向课程观与知识取向课程观。
知识取向课程观对地理课程的影响最为深远，它让学生接受非常完善且系统的地理知识，但几乎忽略学生心智和个性发展的需求。赞可夫认为，不是任何一种教学都能促进学生的一般发展。他批评传统教学只是单纯追求掌握知识和技能技巧，未能解释出掌握知识过程中儿童心理发展的规律，因而，不可能解决学生的一般发展问题。全面发展取向课程观强调学生的全面发展，注重基础知识掌握的同时，也着眼学生面向未来的发展状况。
（二）全面发展取向课程观与经验取向课程观。
基于杜威的经验理论，经验取向课程观注重学生主体地位。对于正规教育（学校教育），杜威认为，学校应该成为儿童能真正生活获得他所喜爱的生活经验、发现经验本身意义的地方。经验取向课程观过分强调学生经验在学习中的作用，对学生自身视野和已有经验提出了很高要求，教师很难把握学生掌握知识的程度。而全面发展取向课程观对经验的诠释和利用程度上升到了一个新层面，在充分发掘学生已有经验的基础上使其吸纳新的知识转变为经验，并在不排斥将地理基础知识系统化掌握的基础上，使学生自身个性以地理知识为背景得到充分发展。
（三）全面发展取向课程观与活动取向课程观。
活动取向课程观认为课程内容即学习内容。活动相较经验取向课程观，它将“知识”和“经验”联系起来，不是片面强调某个方面的重要性。博比特、查特斯、塔巴等学者主张的课程内容设计的活动分析法过于注重观察学生的活动，对教师实施实际教育的过程要求精密，对活动课程实施空间和场地要求优越，在实践中难以把握实施程度，教学不当易与学生学习心理的建构过程失之交臂。全面发展取向课程观在知识、经验、活动等传统课程观的基础上，扬长避短，克服单向观点的片面性，立足学生发展，更加适应当今社会对全面发展人才的需求。
二、全面发展取向课程观对新课程学生观的影响
地理新课程的核心价值取向是为了“每一个学生的发展”。二十多年来，课程改革的价值取向，大体经过了以下转变：从重知识到重能力，从重能力到重兴趣、情感、态度等非认知因素，再转向重学生素质的全面发展，进而强调有个性有差异的全面发展。全面发展取向课程观顺应时代变迁，对学生观、教师观、教学观、教材观、知识观等提出了挑战与更新。下面从对学生观的影响，剖析学习目标、学习内容、学习过程以及学习评价的影响。
（一）明确学习目标。全面发展取向课程观首次提出“整体的人”一词，明确了学生的学习目标：做一名智力、能力、人格协调全面发展的学生。在这一观念指导下，学生能够明确：将地理知识记在书上，不认真思考教师提出的问题，也不主动将课堂获取的地理知识回归生活，没有地理实践参与意识，等到考试时背、记取得高分，已经不是最终的地理学习目标。通过学习地理使得自身的认知能力、实践能力、精神素养等方面得到提高与发展，真正理解地理学科的科学人文价值，学会发现和学习对生活有用、对终身发展有用的地理，努力培养自己作为现代公民应当必备的地理素养，这才是当代中学生的学习目标，也是地理新课程的基本理念。
《基础教育课程改革纲要（试行）》确定课程改革目标后，制定了地理新课程“三维”目标——“知识与技能”、“过程与方”、”、“情感态度与价值观”。全面取向课程观中智力、能力、人格全面发展的理念是“三维”目标实施的理论基础。
（二）整合学习内容。地理基础知识即最具有迁移性、适应性、概括性，了解与掌握地理学科所必需的知识。随着科学技术的发展，地理基础知识的内涵也在发生变化，新的先进的地理知识进入基础知识结构，需要以一种崭新的课程观作为依托进行内容整合，为学生接受并转化为经验。全面发展取向课程观不同于将课程等同于学科知识的知识取向课程观，不同于完全取决于自由经验的经验取向课程观，也不同于注重外显活动的活动取向课程观，它主张地理基础知识与学生身心发展并重，有利于学生在身心愉悦、健康和谐的条件下建构属于自己的地理知识系统，形成自主学习意识和能力。
全面发展取向课程观很好地处理了知识经验与活动取向课程观内容片面不能整合的问题。在强调学生本位思想的同时，也引导学生对地理知识的系统性和逻辑性进行思考；在注重地理基础知识学习的同时，也强调学生的全面发展。这种对知识与素养一致性的观念，为地理新课程中内容的均衡性综合性和选择性的设计提供了科学前提。
（三）重视学习过程。全面发展取向课程观提倡学生“主动参与、勤于思考、乐于探究”等各种学习方式并用，强调地理学习过程不再是单一的教师传授或学生自身经验、活动，而是师生共同参与地理学习并进行创造的过程。其主要导向是提高学习的“质”而非“量”，拓展学生地理学习空间范围，让学生参与到学习的各个环节，在回忆使用已有经验创建新生经验中获得地理相关技能并推广至社会实践中。学生学习回归生活的过程就是统整自己的生活世界与科学世界，积累自身的直接经验，打通书本世界与生活世界直接经验与间接经验的界限。
新课程改革理念中重视对地理问题的探究。倡导自主学习、合作学习和探究学习，开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等多种实践活动，即贴近生活，融入社会，利用学生探究地理问题的过程培养自己对地理问题的分析能力，从而进一步获得对社会相关问题的分析能力，达到全面发展、适应社会的作用，使学生的思维能力从量到质转变。
关键词：全面发展；课程观；学生；影响
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）09-0119-01
一、全面发展取向课程观与其它取向课程观的比较
全面发展取向课程观的基本思想是：谋求学生智力、能力、人格的协调发展及追求个体自然和社会的相互和谐，以“整体的人”的观念看待学生，着眼于学生的全面发展。随着时代的发展，与传统三大课程观相比，具有明显的优势。
（一）全面发展取向课程观与知识取向课程观。
知识取向课程观对地理课程的影响最为深远，它让学生接受非常完善且系统的地理知识，但几乎忽略学生心智和个性发展的需求。赞可夫认为，不是任何一种教学都能促进学生的一般发展。他批评传统教学只是单纯追求掌握知识和技能技巧，未能解释出掌握知识过程中儿童心理发展的规律，因而，不可能解决学生的一般发展问题。全面发展取向课程观强调学生的全面发展，注重基础知识掌握的同时，也着眼学生面向未来的发展状况。
（二）全面发展取向课程观与经验取向课程观。
基于杜威的经验理论，经验取向课程观注重学生主体地位。对于正规教育（学校教育），杜威认为，学校应该成为儿童能真正生活获得他所喜爱的生活经验、发现经验本身意义的地方。经验取向课程观过分强调学生经验在学习中的作用，对学生自身视野和已有经验提出了很高要求，教师很难把握学生掌握知识的程度。而全面发展取向课程观对经验的诠释和利用程度上升到了一个新层面，在充分发掘学生已有经验的基础上使其吸纳新的知识转变为经验，并在不排斥将地理基础知识系统化掌握的基础上，使学生自身个性以地理知识为背景得到充分发展。
（三）全面发展取向课程观与活动取向课程观。
活动取向课程观认为课程内容即学习内容。活动相较经验取向课程观，它将“知识”和“经验”联系起来，不是片面强调某个方面的重要性。博比特、查特斯、塔巴等学者主张的课程内容设计的活动分析法过于注重观察学生的活动，对教师实施实际教育的过程要求精密，对活动课程实施空间和场地要求优越，在实践中难以把握实施程度，教学不当易与学生学习心理的建构过程失之交臂。全面发展取向课程观在知识、经验、活动等传统课程观的基础上，扬长避短，克服单向观点的片面性，立足学生发展，更加适应当今社会对全面发展人才的需求。
二、全面发展取向课程观对新课程学生观的影响
地理新课程的核心价值取向是为了“每一个学生的发展”。二十多年来，课程改革的价值取向，大体经过了以下转变：从重知识到重能力，从重能力到重兴趣、情感、态度等非认知因素，再转向重学生素质的全面发展，进而强调有个性有差异的全面发展。全面发展取向课程观顺应时代变迁，对学生观、教师观、教学观、教材观、知识观等提出了挑战与更新。下面从对学生观的影响，剖析学习目标、学习内容、学习过程以及学习评价的影响。
（一）明确学习目标。全面发展取向课程观首次提出“整体的人”一词，明确了学生的学习目标：做一名智力、能力、人格协调全面发展的学生。在这一观念指导下，学生能够明确：将地理知识记在书上，不认真思考教师提出的问题，也不主动将课堂获取的地理知识回归生活，没有地理实践参与意识，等到考试时背、记取得高分，已经不是最终的地理学习目标。通过学习地理使得自身的认知能力、实践能力、精神素养等方面得到提高与发展，真正理解地理学科的科学人文价值，学会发现和学习对生活有用、对终身发展有用的地理，努力培养自己作为现代公民应当必备的地理素养，这才是当代中学生的学习目标，也是地理新课程的基本理念。
《基础教育课程改革纲要（试行）》确定课程改革目标后，制定了地理新课程“三维”目标——“知识与技能”、“过程与方”、”、“情感态度与价值观”。全面取向课程观中智力、能力、人格全面发展的理念是“三维”目标实施的理论基础。
（二）整合学习内容。地理基础知识即最具有迁移性、适应性、概括性，了解与掌握地理学科所必需的知识。随着科学技术的发展，地理基础知识的内涵也在发生变化，新的先进的地理知识进入基础知识结构，需要以一种崭新的课程观作为依托进行内容整合，为学生接受并转化为经验。全面发展取向课程观不同于将课程等同于学科知识的知识取向课程观，不同于完全取决于自由经验的经验取向课程观，也不同于注重外显活动的活动取向课程观，它主张地理基础知识与学生身心发展并重，有利于学生在身心愉悦、健康和谐的条件下建构属于自己的地理知识系统，形成自主学习意识和能力。
全面发展取向课程观很好地处理了知识经验与活动取向课程观内容片面不能整合的问题。在强调学生本位思想的同时，也引导学生对地理知识的系统性和逻辑性进行思考；在注重地理基础知识学习的同时，也强调学生的全面发展。这种对知识与素养一致性的观念，为地理新课程中内容的均衡性综合性和选择性的设计提供了科学前提。
（三）重视学习过程。全面发展取向课程观提倡学生“主动参与、勤于思考、乐于探究”等各种学习方式并用，强调地理学习过程不再是单一的教师传授或学生自身经验、活动，而是师生共同参与地理学习并进行创造的过程。其主要导向是提高学习的“质”而非“量”，拓展学生地理学习空间范围，让学生参与到学习的各个环节，在回忆使用已有经验创建新生经验中获得地理相关技能并推广至社会实践中。学生学习回归生活的过程就是统整自己的生活世界与科学世界，积累自身的直接经验，打通书本世界与生活世界直接经验与间接经验的界限。
新课程改革理念中重视对地理问题的探究。倡导自主学习、合作学习和探究学习，开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等多种实践活动，即贴近生活，融入社会，利用学生探究地理问题的过程培养自己对地理问题的分析能力，从而进一步获得对社会相关问题的分析能力，达到全面发展、适应社会的作用，使学生的思维能力从量到质转变。