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【摘要】2001年我国教育部出台了《义务教育音乐课程标准（实验稿）》（下文简称《新课标》）确立了审美音乐教学的基调，强调“以音乐审美为核心”的教育理念，这种理念的转变直接影响着高等师范院校音乐教育专业的教学观念和实践。
【关键词】高师音乐；教育；课程
2001年我国教育部出台了《义务教育音乐课程标准（实验稿）》（下文简称《新课标》）确立了审美音乐教学的基调，强调“以音乐审美为核心”的教育理念，这种理念的转变直接影响着高等师范院校音乐教育专业的教学观念和实践。然而，近些年的教学改革在针对“以审美为核心”问题的理解却出现了一些片面甚至错误的解读，一些音乐教育工作者用孤立的观点看淡审美音乐教育，提出所谓“淡化音乐专业技能教学”，认为学习音乐可以不以掌握多少音乐专业技能为前提，只强调对教育观念的转变和教学方法的研究，从而降低了对音乐教师专业技能水平的要求，以至于出现音乐专业的学生专业技能下降，不能保障甚至不能胜任音乐教学的局面。管建华先生曾指出，这种观点错误的“将音乐教育禁锢在‘审美’的牢笼中，使音乐教育无法面向人类的精神世界”[1]。高师音乐教育专业教学改革，既要重视对音乐教育理念的解读，也要认识到专业技能课程的重要地位，课程设置、教学改革都不应忽视专业技能。
一、专业技能与音乐审美
音乐课程的性质不仅是审美性的课程，而且是实践性质的课程，只有通过技能的掌握、学习，才能获得审美体验。当代美国音乐教育家埃利奥特提出“实践性音乐教育哲学”，强调对音乐本质的探寻，并提出“在行动中获得音乐认知”，提倡技能中心，批判“音乐教育审美哲学”，指出音乐的学习是实践性的[3]。
近些年，我国传统的音乐教育之所以因强调“技能中心”而饱受诟病，却忽视其饱受诟病的真正原因并非在于“技能中心”，而在于片面强调单项技能，忽视音乐综合素质的培养，体现为课程设置的学科封闭、科目本位等特点，难以适应新形势对基础音乐教育的要求，忽略了师范性特征。这并不是“技能中心”的教学观念出了错，而是“技能”一词的片面理解。音乐教育专业是“学科专业知识、技能”与“教育专业知识、技能”的统一。
另一方面，从当前我国高师音乐教育专业的招生状况来看，重视专业技能也是客观要求。由于相当一部分师范院校音乐教育专业学生音乐素质不高、起点较低，甚至有“突击”考取的情况，其专业音乐知识和技能的学习几乎要从“零”开始，如要达到音乐教师所具备的良好音乐素养和审美能力则要付出更多的努力。针对这种现状，专业技能课程的重要地位在本科教学阶段是不言而喻的。
二、专业技能课程改革的“实践性”原则
高师音乐教育专业课程改革应注重课程的“实践性”和“多元化”的原则，着力提升学生的专业实践能力，随着专业技能的提升，在实践中使审美观念、教育观念得到实质性的转变和落实。所谓音乐课程的“实践性”原则就是将所有的音乐课程在实践中进行组织和教学，课程改革应以实践为主，重视学生音乐实践能力和教学实践能力的培养。
首先，课程改革要加强学生的专业技能实践。长期以来高师音乐教育专业的课程设置忽视了音乐教学的实践性以及课程之间的相互联系，使分科课程的知识与整体范围的知识割裂开来，学生学习的结果是往往是掌握了一些写作“规则”，课程成为零散的学科与内容的拼盘，整体性的知识变得比较破碎。这在一定程度上强化了窄、专、深的课程体系，从而造成学生综合音乐素养得不到提高，专业知识面狭窄且片面，与音乐课程标准的要求相去甚远。课程的实践性原则就要加强理论和实践之间的联系，这就需要从课程设置上加强课程之间的联系，探索课程之间的整合。
其次，课程改革要加强学生的教育实践。当前，多数高师院校对教育实践课程的重视程度不够，课程内容与中小学音乐教育实际脱节。高师音乐教育实习改革应增加更多的高中作为高师的实习基地，让学生在实习时更直接地接触高中音乐课堂；教育实习方式可从集中实习改为分散与集中相结合，将实习分散在各个学期，充分利用地方基础教育的力量提高学生的教学技能。
三、专业技能课程改革的“多元化”原则
专业技能课程改革中的“多元化”原则是指课程形式设置多元化、内容设置多元化以及授课方式多元化，通过多元一体的模式，加强音乐实践教学。
课程形式设置的多元化是指技能课程分科设置与课程整合相结合的改革模式，两种形式应统筹考虑，在保留必要的技能课程分科设置同时，整合一些课程，使之具有综合性内容。音乐的实践性、表演性特征决定了，无论教学和课程怎样改革，音乐技能课程分科方式也不曾被其它形式所代替，比如演唱演奏等核心专业课程的单一性质是无法代替的，而对于一些具有综合性质的课程，例如，指挥、钢琴伴奏、曲式分析、声乐教学法等课程，可以将课程整合，充分利用学科内部之间的关联性，实现理论与实践的有机结合。
课程内容的“多元化”是由音乐的多元文化本质决定的，由于音乐本身就存在于各种各样的文化中，应当从多角度去看待和理解音乐，发现音乐价值，并寻求多种实现这些价值的途径，培养学生在区别和差异中宽容有效的学习，培养出认同和共享群体的兴趣和思考的批判性视野。
教学方式多元化是一种灵活多变，理论联系实际的教学方式，目的是从“横向”和“纵向”多角度多模式开展音乐多元化教育。以钢琴教学为例，可采用集体课、小组课、“一对一”等相结合的授课方式。多元化教学起决定性作用的是教师，教师对多元化教学方式是否合理运用决定了多元化教育改革是否得以突破。
结语
音乐教育要正确认识“技能”的内涵以及“技能”与“审美”之间的关系，重视技能教学的实践性和多元化原则，在实践中解读“理念”，将音乐学习规律、学校音乐教育以及社会人才需求在教学改革中结合起来。
参考文献
[1]管建华.“审美为核心的音乐教育哲学”批评与音乐教育的文化哲学建构[J].中国音乐，2005，4.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育音乐课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[3]（美）戴维·埃利奥特.齐雪，赖达福，译.关注音乐实践：新音乐教育哲学[M]上海：上海音乐出版社，2009.
作者简介：曾杰（1974—），汉族，天水师范学院音乐舞蹈学院副教授，硕士。籍贯：甘肃武都人，研究方向：作曲技术理论。
【关键词】高师音乐；教育；课程
2001年我国教育部出台了《义务教育音乐课程标准（实验稿）》（下文简称《新课标》）确立了审美音乐教学的基调，强调“以音乐审美为核心”的教育理念，这种理念的转变直接影响着高等师范院校音乐教育专业的教学观念和实践。然而，近些年的教学改革在针对“以审美为核心”问题的理解却出现了一些片面甚至错误的解读，一些音乐教育工作者用孤立的观点看淡审美音乐教育，提出所谓“淡化音乐专业技能教学”，认为学习音乐可以不以掌握多少音乐专业技能为前提，只强调对教育观念的转变和教学方法的研究，从而降低了对音乐教师专业技能水平的要求，以至于出现音乐专业的学生专业技能下降，不能保障甚至不能胜任音乐教学的局面。管建华先生曾指出，这种观点错误的“将音乐教育禁锢在‘审美’的牢笼中，使音乐教育无法面向人类的精神世界”[1]。高师音乐教育专业教学改革，既要重视对音乐教育理念的解读，也要认识到专业技能课程的重要地位，课程设置、教学改革都不应忽视专业技能。
一、专业技能与音乐审美
音乐课程的性质不仅是审美性的课程，而且是实践性质的课程，只有通过技能的掌握、学习，才能获得审美体验。当代美国音乐教育家埃利奥特提出“实践性音乐教育哲学”，强调对音乐本质的探寻，并提出“在行动中获得音乐认知”，提倡技能中心，批判“音乐教育审美哲学”，指出音乐的学习是实践性的[3]。
近些年，我国传统的音乐教育之所以因强调“技能中心”而饱受诟病，却忽视其饱受诟病的真正原因并非在于“技能中心”，而在于片面强调单项技能，忽视音乐综合素质的培养，体现为课程设置的学科封闭、科目本位等特点，难以适应新形势对基础音乐教育的要求，忽略了师范性特征。这并不是“技能中心”的教学观念出了错，而是“技能”一词的片面理解。音乐教育专业是“学科专业知识、技能”与“教育专业知识、技能”的统一。
另一方面，从当前我国高师音乐教育专业的招生状况来看，重视专业技能也是客观要求。由于相当一部分师范院校音乐教育专业学生音乐素质不高、起点较低，甚至有“突击”考取的情况，其专业音乐知识和技能的学习几乎要从“零”开始，如要达到音乐教师所具备的良好音乐素养和审美能力则要付出更多的努力。针对这种现状，专业技能课程的重要地位在本科教学阶段是不言而喻的。
二、专业技能课程改革的“实践性”原则
高师音乐教育专业课程改革应注重课程的“实践性”和“多元化”的原则，着力提升学生的专业实践能力，随着专业技能的提升，在实践中使审美观念、教育观念得到实质性的转变和落实。所谓音乐课程的“实践性”原则就是将所有的音乐课程在实践中进行组织和教学，课程改革应以实践为主，重视学生音乐实践能力和教学实践能力的培养。
首先，课程改革要加强学生的专业技能实践。长期以来高师音乐教育专业的课程设置忽视了音乐教学的实践性以及课程之间的相互联系，使分科课程的知识与整体范围的知识割裂开来，学生学习的结果是往往是掌握了一些写作“规则”，课程成为零散的学科与内容的拼盘，整体性的知识变得比较破碎。这在一定程度上强化了窄、专、深的课程体系，从而造成学生综合音乐素养得不到提高，专业知识面狭窄且片面，与音乐课程标准的要求相去甚远。课程的实践性原则就要加强理论和实践之间的联系，这就需要从课程设置上加强课程之间的联系，探索课程之间的整合。
其次，课程改革要加强学生的教育实践。当前，多数高师院校对教育实践课程的重视程度不够，课程内容与中小学音乐教育实际脱节。高师音乐教育实习改革应增加更多的高中作为高师的实习基地，让学生在实习时更直接地接触高中音乐课堂；教育实习方式可从集中实习改为分散与集中相结合，将实习分散在各个学期，充分利用地方基础教育的力量提高学生的教学技能。
三、专业技能课程改革的“多元化”原则
专业技能课程改革中的“多元化”原则是指课程形式设置多元化、内容设置多元化以及授课方式多元化，通过多元一体的模式，加强音乐实践教学。
课程形式设置的多元化是指技能课程分科设置与课程整合相结合的改革模式，两种形式应统筹考虑，在保留必要的技能课程分科设置同时，整合一些课程，使之具有综合性内容。音乐的实践性、表演性特征决定了，无论教学和课程怎样改革，音乐技能课程分科方式也不曾被其它形式所代替，比如演唱演奏等核心专业课程的单一性质是无法代替的，而对于一些具有综合性质的课程，例如，指挥、钢琴伴奏、曲式分析、声乐教学法等课程，可以将课程整合，充分利用学科内部之间的关联性，实现理论与实践的有机结合。
课程内容的“多元化”是由音乐的多元文化本质决定的，由于音乐本身就存在于各种各样的文化中，应当从多角度去看待和理解音乐，发现音乐价值，并寻求多种实现这些价值的途径，培养学生在区别和差异中宽容有效的学习，培养出认同和共享群体的兴趣和思考的批判性视野。
教学方式多元化是一种灵活多变，理论联系实际的教学方式，目的是从“横向”和“纵向”多角度多模式开展音乐多元化教育。以钢琴教学为例，可采用集体课、小组课、“一对一”等相结合的授课方式。多元化教学起决定性作用的是教师，教师对多元化教学方式是否合理运用决定了多元化教育改革是否得以突破。
结语
音乐教育要正确认识“技能”的内涵以及“技能”与“审美”之间的关系，重视技能教学的实践性和多元化原则，在实践中解读“理念”，将音乐学习规律、学校音乐教育以及社会人才需求在教学改革中结合起来。
参考文献
[1]管建华.“审美为核心的音乐教育哲学”批评与音乐教育的文化哲学建构[J].中国音乐，2005，4.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育音乐课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[3]（美）戴维·埃利奥特.齐雪，赖达福，译.关注音乐实践：新音乐教育哲学[M]上海：上海音乐出版社，2009.
作者简介：曾杰（1974—），汉族，天水师范学院音乐舞蹈学院副教授，硕士。籍贯：甘肃武都人，研究方向：作曲技术理论。