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摘 要： 关于阅读教学中文本的地位，早期语文教学专家是非常重视的，曾有过“以本为本”即以课本为本位的定位。但随着接受美学的影响和“以学生为主体”教育理念的提出，阅读教学中文本的地位开始动摇，并出现了随心所欲解读文本的现象。对此，语文教育家李镇西老师提出了“文本也是‘主体’”的论断，这对阅读教学理论是一大贡献。
关键词： 阅读 文本 主体
从教育学的角度看，“读”在语文能力中独占鳌头，阅读教学自古就受重视，至今已成为语文教学的重中之重。关于阅读教学中文本的地位，早期语文教学专家是非常重视的，曾有过“以本为本”即以课本为本位的定位。接受美学使这种定位发生了动摇，强调阅读者的再创造作用，好像有“绝对的自由”，文本是可以任意理解的载体。新课标实施以来，明确提出了“以学生为主体”的理念，无论是单主体、双主体、轮换主体的理论，都是就教师与学生的关系而言，文本是师生阅读的“对象”或学习的“客体”，出现了许多对文本随心所欲解读的现象。然而，在当今社会，一个人学会了阅读才能在以后的学习和工作中实现“可持续发展”，跟上时代步伐。朱永新教授曾说过一句十分精彩的话，那就是一个人的阅读史，就是他的精神发育史。
一、传统的弊端：“唯书”“唯师”“唯教参”。
在传统的语文阅读教学中，“唯书”、“唯师”、“唯教参”的教学观念屡见不鲜，学生仅是教学的对象，是知识的被动接受者。学《孔乙己》，学生只能把它理解为是作者对封建制度的抨击和批判，不允许学生对文本有任何富有个性的见解。另外，老师习惯了在课堂上充当“独裁者”的角色，并实施思想专制，认为自己是文本思想的唯一诠释者，对于自己的讲解学生只能信不能疑。学生在阅读中有任何与老师不同的见解，都会遭到教师有意或无意的扼杀。因此，学生成了教师见解的复述者，成了教师完成课堂教学任务的道具。“例如有一位老师在语文课上讲解课文中关于坡度不大的土坡的描写。讲到这里，他停下来，让学生概括土坡的特点。学生说‘坡平’，他否定；学生说‘坡缓’，他摇头；学生说‘坡低’，他批评学生不动脑子；学生说‘坡长’，他指责学生是胡说；最后，他告诉学生说‘坡小’”。①这种传统的教学方法，教师“唯我独尊”的思想，严重影响了学生创新能力和教学质量的提高。
二、现实的困境：片面夸大学生的主体性和随意歪曲文本。
随着改革开放政策的实行，国外许多阅读教育理论传到国内，其中对阅读教学改革影响最大的理论之一是“接受美学”。“在接受美学看来，读者对文本的接受过程就是对文本的再创造过程，也是文学作品得以真正实现的过程。文学作品不是由作者独家生产出来的，而是由作者和读者共同创造的”。②也就是说，面对文本，读者的地位与作者的地位是相当的甚至是超过作者的地位，作者表现了什么是无所谓的，关键在于读者发现了什么。接着，新课标的全面实施，传统的教育观念和教学方式也发生了重大变化和变革。在阅读教学方面，《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“学生是学习和发展的主体”。“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主人。”③奠定了学生是学习的主体地位，新课标还倡导自主、合作、探究的阅读方式，这些都从根本上改变了教与学的关系，不再是教师居高临下、我讲你听我管理你服从的关系，老师也不再“把学生看成是可以随意涂抹的白纸，一个可以任意填满的装知识的容器”。④而且进一步指出阅读是学生个性化的行为，强调不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践，学生成了课堂的真正主人。有助于提高学生的自主能力、创新能力。毫无疑问，这对于传统的语文阅读中的教学“唯书”、“唯师”、“唯教参”的教学思想是一大进步。
但是，真理往前跨一步就可能成为谬误。随着学生是学习主体的提出，片面夸大学生主体地位的现象也开始出现。“学生是学习的主体”体现在阅读教学中，笔者认为是尊重学生对文本的独到的见解，鼓励学生打破陈规，阅读文本又不囿与文本，不必照本宣科，要进行创造性的阅读。但这一切都是在基于文本愿意的基础上进行的。在教学实践中，也就是因为一部分老师未能准确把握学生是学习的主体的这个“度”，片面夸大了学生的主体地位，认为学生在阅读时可以任意发挥，随意理解文本意义，进而造成了学生随意歪曲文本的现象。比如，一位老师在讲解朱自清的《背影》时，让学生先自读文章，随后，问学生读后从文本中了解到了什么？一位学生站起来回答说：“看到了作者描写的父亲违反了交通规则”。⑤对此回答，老师给予了肯定和表扬，除此之外没有任何的回应，也许这位老师认为这才是尊重学生主体地位的表现吧。难道只有此才是尊重学生，才能提高学生的创新能力吗？笔者认为，不妥。学生的理解不应该是漫无边际的任意联想，而是以自己的“前理解”为阅读起点，以文本所表达的内容为基础来理解文本。“诸如此类随心所欲的‘理解’是很不严肃的，也是违背理解规律的”。照此下去，恐怕不是“尊重”学生，而是完全的“放纵”了，众多的文本，被理解得“面目全非”的局面指日可待了。学生虽然是学习的主体，但不能夸大学生的主体性，毕竟学生是受教育的人，是不断成长中的人，夸大学生的主体作用，忽略老师的指导作用，人类知识的传承必受影响。
三、理想的选择：文本也是“主体”。
针对当前学生随心所欲理解文本，无视文本作者的现象，李镇西老师提出的“文本也是‘主体’”是非常切合时宜的，对阅读理论也是一大贡献。李镇西老师认为：在阅读教学的课堂上，存在着三类主体——两类阅读（理解）主体即师生双方和文本背后的主体即作者。“文本也是‘主体’”。“文本就物质形式来讲，是我们理解的客体，但这个客体不同于认识论中认识的客体——在认识论的客体中，人们要认识的是其本身的属性和运动规律；而解释学所要理解的文本，其本质是人赋予的意义。因此，我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话。”⑥也就是说，我们阅读文本，实际上也是三个主体之间的精神交流。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生、教师、文本之间的对话过程。”随着课改的深入，阅读教学中由传统的教师单一主体观转向了师生之间平等的双主体观，这是一个质的飞跃。“但我认为还不够，我们还应该将文本作者纳入阅读过程中的主体行列。当然“作为文本作者的主体有其特殊性，这特殊性表现在他不是‘现场主体’，而是隐蔽的或者说没有出场的主体。他可能与我们同一时代，但在不同的空间；也可能与我们根本就不是同一时代。因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是处于沉默状态的。”但是我们在阅读过程中一定要尊重“无法言说的，处于沉默状态的主体”。“文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它也是一个精神承载者，而且它仍然参与了我们的对话与交流。引导着、影响着、制约着我们的理解，其引导、影响、制约的中介便是其作品……把握这一点很重要。我们之所以对课文进行随心所欲的错误理解，有一个重要的原因便是忽视了文本背后那另一个主体的存在。从这个意义上讲，因为有了这个隐蔽的主体，我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由”。⑦
的确，阅读教学应该是学生、教师、文本之间对话的过程，读朱自清的文章就是与朱自清对话的过程，读余秋雨的文章就是与余秋雨对话的过程，“唯有教师、学生、作者三方平等对话，我们的阅读教学才真正充满了互相理解、互相宽容的民主精神”。
注释：
①张正君著.当代语文教学流派概观.中国社会科学出版社：154.
②周宁，金元浦译.接受美学与接受理论.辽宁人民出版社，1987：5.
③联合国教科文组织编、华东师范大学教育系比较教育研究室译.学会生存——教育世界的今天与明天：200.
④全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础.教育科学出版社：128.
⑤李镇西与语文民主教育.北京师范大学出版社：92.
⑥李镇西与语文民主教育.北京师范大学出版社：88.
⑦李镇西与语文民主教育.北京师范大学出版社：88.
参考文献：
[1]周宁，金元浦译.接受美学与接受理论.辽宁人民出版社，1987.
[2]联合国教科文组织编、华东师范大学教育系比较教育研究室译.学会生存——教育世界的今天与明天.
[3]李镇西与语文民主教育.北京师范大学出版社.
[4]全日制义务教育语文课程标准.
[5]《教育学基础》全国十二所重点师范大学联合编写教育科学出版社：128.
[6]张正君著.当代语文教学流派概观.中国社会科学出版社.
关键词： 阅读 文本 主体
从教育学的角度看，“读”在语文能力中独占鳌头，阅读教学自古就受重视，至今已成为语文教学的重中之重。关于阅读教学中文本的地位，早期语文教学专家是非常重视的，曾有过“以本为本”即以课本为本位的定位。接受美学使这种定位发生了动摇，强调阅读者的再创造作用，好像有“绝对的自由”，文本是可以任意理解的载体。新课标实施以来，明确提出了“以学生为主体”的理念，无论是单主体、双主体、轮换主体的理论，都是就教师与学生的关系而言，文本是师生阅读的“对象”或学习的“客体”，出现了许多对文本随心所欲解读的现象。然而，在当今社会，一个人学会了阅读才能在以后的学习和工作中实现“可持续发展”，跟上时代步伐。朱永新教授曾说过一句十分精彩的话，那就是一个人的阅读史，就是他的精神发育史。
一、传统的弊端：“唯书”“唯师”“唯教参”。
在传统的语文阅读教学中，“唯书”、“唯师”、“唯教参”的教学观念屡见不鲜，学生仅是教学的对象，是知识的被动接受者。学《孔乙己》，学生只能把它理解为是作者对封建制度的抨击和批判，不允许学生对文本有任何富有个性的见解。另外，老师习惯了在课堂上充当“独裁者”的角色，并实施思想专制，认为自己是文本思想的唯一诠释者，对于自己的讲解学生只能信不能疑。学生在阅读中有任何与老师不同的见解，都会遭到教师有意或无意的扼杀。因此，学生成了教师见解的复述者，成了教师完成课堂教学任务的道具。“例如有一位老师在语文课上讲解课文中关于坡度不大的土坡的描写。讲到这里，他停下来，让学生概括土坡的特点。学生说‘坡平’，他否定；学生说‘坡缓’，他摇头；学生说‘坡低’，他批评学生不动脑子；学生说‘坡长’，他指责学生是胡说；最后，他告诉学生说‘坡小’”。①这种传统的教学方法，教师“唯我独尊”的思想，严重影响了学生创新能力和教学质量的提高。
二、现实的困境：片面夸大学生的主体性和随意歪曲文本。
随着改革开放政策的实行，国外许多阅读教育理论传到国内，其中对阅读教学改革影响最大的理论之一是“接受美学”。“在接受美学看来，读者对文本的接受过程就是对文本的再创造过程，也是文学作品得以真正实现的过程。文学作品不是由作者独家生产出来的，而是由作者和读者共同创造的”。②也就是说，面对文本，读者的地位与作者的地位是相当的甚至是超过作者的地位，作者表现了什么是无所谓的，关键在于读者发现了什么。接着，新课标的全面实施，传统的教育观念和教学方式也发生了重大变化和变革。在阅读教学方面，《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“学生是学习和发展的主体”。“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主人。”③奠定了学生是学习的主体地位，新课标还倡导自主、合作、探究的阅读方式，这些都从根本上改变了教与学的关系，不再是教师居高临下、我讲你听我管理你服从的关系，老师也不再“把学生看成是可以随意涂抹的白纸，一个可以任意填满的装知识的容器”。④而且进一步指出阅读是学生个性化的行为，强调不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践，学生成了课堂的真正主人。有助于提高学生的自主能力、创新能力。毫无疑问，这对于传统的语文阅读中的教学“唯书”、“唯师”、“唯教参”的教学思想是一大进步。
但是，真理往前跨一步就可能成为谬误。随着学生是学习主体的提出，片面夸大学生主体地位的现象也开始出现。“学生是学习的主体”体现在阅读教学中，笔者认为是尊重学生对文本的独到的见解，鼓励学生打破陈规，阅读文本又不囿与文本，不必照本宣科，要进行创造性的阅读。但这一切都是在基于文本愿意的基础上进行的。在教学实践中，也就是因为一部分老师未能准确把握学生是学习的主体的这个“度”，片面夸大了学生的主体地位，认为学生在阅读时可以任意发挥，随意理解文本意义，进而造成了学生随意歪曲文本的现象。比如，一位老师在讲解朱自清的《背影》时，让学生先自读文章，随后，问学生读后从文本中了解到了什么？一位学生站起来回答说：“看到了作者描写的父亲违反了交通规则”。⑤对此回答，老师给予了肯定和表扬，除此之外没有任何的回应，也许这位老师认为这才是尊重学生主体地位的表现吧。难道只有此才是尊重学生，才能提高学生的创新能力吗？笔者认为，不妥。学生的理解不应该是漫无边际的任意联想，而是以自己的“前理解”为阅读起点，以文本所表达的内容为基础来理解文本。“诸如此类随心所欲的‘理解’是很不严肃的，也是违背理解规律的”。照此下去，恐怕不是“尊重”学生，而是完全的“放纵”了，众多的文本，被理解得“面目全非”的局面指日可待了。学生虽然是学习的主体，但不能夸大学生的主体性，毕竟学生是受教育的人，是不断成长中的人，夸大学生的主体作用，忽略老师的指导作用，人类知识的传承必受影响。
三、理想的选择：文本也是“主体”。
针对当前学生随心所欲理解文本，无视文本作者的现象，李镇西老师提出的“文本也是‘主体’”是非常切合时宜的，对阅读理论也是一大贡献。李镇西老师认为：在阅读教学的课堂上，存在着三类主体——两类阅读（理解）主体即师生双方和文本背后的主体即作者。“文本也是‘主体’”。“文本就物质形式来讲，是我们理解的客体，但这个客体不同于认识论中认识的客体——在认识论的客体中，人们要认识的是其本身的属性和运动规律；而解释学所要理解的文本，其本质是人赋予的意义。因此，我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话。”⑥也就是说，我们阅读文本，实际上也是三个主体之间的精神交流。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生、教师、文本之间的对话过程。”随着课改的深入，阅读教学中由传统的教师单一主体观转向了师生之间平等的双主体观，这是一个质的飞跃。“但我认为还不够，我们还应该将文本作者纳入阅读过程中的主体行列。当然“作为文本作者的主体有其特殊性，这特殊性表现在他不是‘现场主体’，而是隐蔽的或者说没有出场的主体。他可能与我们同一时代，但在不同的空间；也可能与我们根本就不是同一时代。因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是处于沉默状态的。”但是我们在阅读过程中一定要尊重“无法言说的，处于沉默状态的主体”。“文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它也是一个精神承载者，而且它仍然参与了我们的对话与交流。引导着、影响着、制约着我们的理解，其引导、影响、制约的中介便是其作品……把握这一点很重要。我们之所以对课文进行随心所欲的错误理解，有一个重要的原因便是忽视了文本背后那另一个主体的存在。从这个意义上讲，因为有了这个隐蔽的主体，我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由”。⑦
的确，阅读教学应该是学生、教师、文本之间对话的过程，读朱自清的文章就是与朱自清对话的过程，读余秋雨的文章就是与余秋雨对话的过程，“唯有教师、学生、作者三方平等对话，我们的阅读教学才真正充满了互相理解、互相宽容的民主精神”。
注释：
①张正君著.当代语文教学流派概观.中国社会科学出版社：154.
②周宁，金元浦译.接受美学与接受理论.辽宁人民出版社，1987：5.
③联合国教科文组织编、华东师范大学教育系比较教育研究室译.学会生存——教育世界的今天与明天：200.
④全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础.教育科学出版社：128.
⑤李镇西与语文民主教育.北京师范大学出版社：92.
⑥李镇西与语文民主教育.北京师范大学出版社：88.
⑦李镇西与语文民主教育.北京师范大学出版社：88.
参考文献：
[1]周宁，金元浦译.接受美学与接受理论.辽宁人民出版社，1987.
[2]联合国教科文组织编、华东师范大学教育系比较教育研究室译.学会生存——教育世界的今天与明天.
[3]李镇西与语文民主教育.北京师范大学出版社.
[4]全日制义务教育语文课程标准.
[5]《教育学基础》全国十二所重点师范大学联合编写教育科学出版社：128.
[6]张正君著.当代语文教学流派概观.中国社会科学出版社.