情感态度与价值观作为一个人对待自然世界、社会世界、主观世界的最基本看法与倾向性，对他的生活与学习活动具有很强的导向与制约作用。新课程从理论层次上把情感态度价值观的培养列入课程改革的目标，凸显了人的发展和时代发展需要，明确培养学生的情感、态度和价值观，是教师教学和学生学习可持续发展的基础；新课程在实践层次上力图通过课程内容的整合，体现现实性、实践性、探究性的特点，使学生学会处理自然世界、社会世界、主观世界之间的关系，隐含情感态度价值观的培养过程。
　　新课程实施中对于情感态度与价值观的培养需要对以下四个方面进行再讨论和再认识：
　　
　　一、迎合学生天性，赏识要有原则
　　
　　新课程的情感态度与价值观培养的核心是以生为本，这揭示了教育的本质是提升生命，充分尊重和依循生命的本质，人的天性得到自由发展，但是在实践中，生本教育被单纯地理解为对学生不能说“不”，或者简单地进行角色对换，导致没有原则的赏识。如某节历史课堂上对人物李鸿章的评价，学生自由发挥，出现过高、过低评价，甚至将李鸿章与邓世昌、林永升等爱国将领并比，教师也不断予以肯定和表扬，全然不顾历史的真实，生怕淹没了历史学家的诞生，却丧失了对历史不仅是具有人文性的还具有科学性的认识。在情感态度与价值观培养中角色的互换是通过缘境入情，是应用最多的一种方法，但是也要强调有科学的指导思想的。在我校一节历史活动课上，主题是对“雅典奴隶主政治是否是真正的民主政治”的辩论，学生显然是有了充分准备的，一上课就唇枪舌剑地辩论起来，新课程的活动有了，参与度高了，合作学习开展了，课堂空间拓展了，热热闹闹的一节课，教师总结时不断地肯定和表扬，却没有对辩论与诡辩、狡辩进行区别，没有对学生间的人身攻击给予批评，更没有就辩论引申的“人类文明的多元性、共容性和发展的不平衡性”进行点化，丧失了情感升华的机遇。这种为迎合学生而不坚持原则的做法实际是对情感态度与价值观培养的漠视，形似而神不似。现在很多教师对学生一味地表扬，甚至夸张地赞赏，对于缺点却轻描淡写甚至只字不提。长此以往，学生会无法建立正确的价值观，将来也很难接受批评意见，更无法面对挫折和失败。赏识教育就是一种以尊重学生人格为前提，通过表扬，肯定学生的某些闪光点，实现对学生有效激励作用的“正强化”教育，是在承认差异、尊重差异的基础上看到学生每一点点的进步，用欣赏的眼光发现学生的可贵之处，使学生看到自己的闪光点，使学生每天都在进步和成长。实际上，赏识教育并不排斥批评，建立于赏识基础上的适度、合理的批评本身就是一种鼓励，完全能够被学生所接受，能正确地培养情感态度与价值观。
　　
　　二、追求创新思维，批判思维不泛化
　　
　　情感态度与价值观的培养追求创新，不去束缚学生思维的观念。一些学生在自由开放和时代变化的旗帜下热衷于求异、求新、求变，一味地批判，可能造成批判思维泛化的现象。教学中教师的毫无原则的称赞，对学生的批判思维的泛化起了推波助澜的作用。一部分学生形成了一种批判的思维定势，出现了否定的、冷漠的、甚至缺乏人文关怀的情感……当学生认知能力有限时，其批判往往会失之偏颇，甚至是鸡蛋里挑骨头。学生表面看来很有主见，但主见往往停留在非常固执的阶段，而不能从老师的讲解和课文中获得自己成长和发展必需的营养。举个例子来说，学习《愚公移山》时，有的学生提出愚公移山是不对的，愚公移山是不合理的。对于这么好的一篇中国古代神话，学生从根本上曲解了神话的精神，老师即使讲解，学生也会拒绝听。他再也不想体验愚公的这种精神，再也不想从愚公的精神中获得一种力量，来使自己变得更加坚强，更有力量。从这一点说，情感态度与价值观的培养基本是缺失的。创新首先是对固有观念的怀疑和推翻，因此学会批判是学会创新的前提，我们认为：教育是一种反思性实践，在课程学习中，对学生来说，所有的知识只有通过反思才能作用于学生的生活，才对人生具有建构意义；反对教学过程中要求学生对教材内容完全地进行接受性的学习，而要求学生通过反思、批判的方式进行自我意义的生成与建构。批判与创新都要体现课程改革的三维目标，而不是泛滥地批判。
　　
　　三、重视学生主体，不漠视教师主体
　　
　　新课程中的学生是“非完全主体的人”，需要吸收传统的优秀的文化遗产和正确的价值观，并在现实世界创造和发展新的价值观，体现时代性，这是学生人格培养的核心。近年来，课程改革掀起的“主体热”方兴未艾，“发挥学生主体作用”成了教师的普遍共识。但是，从实践层面看，课堂教学中存在着学生主体性的生成机制不能充分体现与过分放纵的两极分化的现象。应试的压力使教师迟迟不放松对学生主体性的压制，对课堂学生主体的调控紧紧围绕逻辑思维、演绎思维，造成师生间、生生间情感上不能沟通，难以融合，不易接触的情感阻隔现象。另一面是过分强调学生的主体性，面对不同知识所显现的价值观，“学生可以做出这样的理解，也可以做出那样的理解，那教师在教学中就没有了主体地位，教师成了学生的奴隶。好像在克服不让学生成为教师的奴隶时，教师成了学生的奴隶。当教师成了学生的奴隶时，学生没有收获，教师的教学也没完成。”因此，在教学实践中要坚持三个主体：学生是学习的主体，教师是在课堂中教的主体，课程是师生沟通的主体。教师主体性在学生主体性的发展、发挥中起外在的引导、指导作用，处于主导地位，学生主体性的发展、发挥是教师主体性发挥的目的和动因，是学生自我发展的内在动因和根本动力。课程是沟通学生的现实世界与可能世界的桥梁，不仅仅是知识，还包括直接经验，以及蕴涵在知识之中的内在的文化，包括情感态度与价值观的培养。新课程通过对基础知识、学生学习方式、教师的教学整合，建立起教学动态的过程，不注重这一主体谈上述主体是典型的空谈。
　　
　　四、重视情境设置，提高沟通的有效性
　　
　　新课程要求我们对情感态度与价值观的培养要有正确的认识，因为它不是教育手段，不等同于德育，不是通过简单的指令能做到的，只有在学生的心灵深处受到感染和感召，才会形成学生自己的观念，同时只有把这些观念内化为正确的信念，学生才会形成一种稳定的动力，信念才不会被消解，从而形成坚毅、恒久的信念。课堂是教师、学生、知识直面心灵对话的场所，设置良好的教学情境是必备的基础。教学情境是课堂教学的背景，师生对话的背景，人与课程文本对话的基础，是学生的已有经验和文本之间的桥梁，为教师的教和学生的学服务的。有的课堂上，学生用手、嘴、眼、腿不停活动，活动频率很高，却缺少思考的参与，没有进入问题情境之中；还有的课堂上对情境的设置是虚无飘渺的，不能与学生的生活密切相关，问题不真实，假设太多，根本不能进入学科学习的内容。这样，再热闹的情景也是形同虚设的，师生之间、师生与课程之间的沟通的有效性大为降低。情景设置一般可以通过三个渠道选择：学生现实生活中的真情实景，学生熟知和喜爱的超现实情景，学生已有知识的积累。因此，新课程的情境设计的效率要求是唤情入学形成学生的外部情感体验，缘境入情确立学生内部的情感态度，情感共振建构起学生正确的价值观。
　　情感态度与价值观的培养成为课程改革中的重中之重，它的成功与否与学生良好品德、健全人格的形成有着极其重要的密切关系。可以这样认为，它就是课程改革方面最富于挑战性的目标，也是课程改革能否落到实处的最终着眼点。
　　
　　参考文献：
　　［1］ 刘铁芳《面对我们生命中“平庸的恶”》，《读书》2006年8月，第47页。
　　［2］柳菊兴《历史课程标准教师读本》，华中师范大学出版社，第117页。
　　［4］教育部基础教育司、师范教育司 《新课程的理念与创新》 高等教育出版社，第63页。
　　［3］［5］王富仁《莫用学生的主观性取代教师的主体性》 中国教育报（2006-7-30）。