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摘要：“问题教学法”是指学生在预习教材的基础上提出问题，教师将问题进行整理，筛选，然后针对这些问题进行备课，再通过课堂讨论或师生的共同探讨或是在教师的指导下由学生自己查找资料，达到释疑的一种崭新的教学模式。本文论述如何在一般校初中历史课堂实施“问题教学法”这一教学模式。
关键词： 历史课 “ 问题教学法”
传统的历史课堂教学，以教师为中心，以课本为中心，以学科体系为中心，以积累知识，发展记忆和掌握已有的结论为目标，因此原本丰富生动的历史，为了赶速度，为了考试，变成了枯燥乏味的纲纲条条,学生厌学，怕学就在所难免了。
一般校高中學生学习历史普遍存在下列一些问题：
(一) 依赖性：学生多“唯书”“唯师”，书本怎么说，教师怎么讲，就怎么思维，没有一点批判意识，不敢大胆质疑，缺乏主观能动性和独立思考问题及变通分析问题的能力。
(二)单一性：相当多的学生不能多层次，多角度地全面认识事物和处理问题，思路狭窄，思维简单，常常孤立、片面地
看问题，很难形成思维的开放状态。
(三)无序性：很多学生不能将已学知识进行同类顺应，建立自己的认知结构，思维呈颠三倒四的无序混乱状态，主要表现为“四不”：知识组块构不成，知识网终结不成，知识层次理不清，知识系统建不起来。
(四）浅露性：思维表面化，往往知其一，不知其二，缺乏一定的深度。
为了解决这些问题，我在初中历史教学中实施了“问题教学法”的教改试验。
“问题教学法”的含义：学生在预习教材的基础上提出问题，教师将问题进行整理，筛选，然后针对这些问题进行备课，再通过课堂讨论或师生的共同探讨或是在教师的指导下由学生自己查找资料，达到释疑的一种崭新的教学模式。
“问题教学法”要求学生不唯书，不唯上，不满足和不局限于教材已有的结论，在预习教材的基础上，敢于大胆地提出质疑，并产生一种主动探究历史真实的欲望，然后在教师的指导下，积极寻找答案。这种自己质疑→教师指导下探疑→释疑的过程，能够使学生体验到历史学习的乐趣，并逐步学会独立的见解来思考和判断问题，不人云亦云，这种思维方法的训练的过程可以说就是创新能力的培养。
“问题教学法”是以学生为本，以学生的发展为教学出发点，把学习的主动权交给学生，让学生通过自我发现去激发其智慧潜能，培养其强有力的内在学习的动机，即把作为人的本质创造精神引发出来。实行“问题教学法”，一则，可以一定程度上解决教与学的矛盾，教师可以根据学生的实际问题，有的放矢地处理教材，设计教学过程，使课堂教育更有针对性，同时缓解教学内容过多、课时偏紧的压力，二则，随着时代的进步，课堂教学应给学生提供质疑的环境，使课堂教学带有开放性和探索性，以培养学生的探索精神和思维能力。教师的主要任务也应从传播知识转为指导学生发现问题，并为学生提出学习的建议，教会学生面对众多的信息，进行选择和认知历史的途经。
爱因斯坦说过“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”这是因为思维从问题开始，创造力从问题开始，问题也是深入学习的起点。“问题教学法”，就是要把学习的主动权交给学生。首先要求学生去发现问题，特别是针对教材提出疑问，而这并非是轻而易举的事情。每届初一历史课，刚开始布置预习要求时，学生的质疑量比较少，质量也比较低。绝大多数同学习惯问“什么是……，为什么不……”等教材中没有交代清楚的问题，有的同学甚至提不出问题，只是做了知识的整理（如：列出教材中的标题）。这是因为学生在长期的学习的过程中，已习惯死记硬背的学习方式，对于新的学习方法一下子很不适应。面对这种情况，我主要采用了三步纠的办法：首先是“以错激疑”，即在上课时候，有意将教材内容或学生熟知的一些常理讲错，以引起学生的注意，激发他们澄清真相的欲望，培养他们大胆的激疑的精神，其次是“示范探疑”，即在激活学生的胆量的基础上，教给学生探疑的例子和方法，让学生知道教材并非无疑，而是处处存疑，懂得历史事件，历史现象，历史任务的基础分析和评价方法，第三是“自主选择质疑”。这是完成上述两步后的最高层次的质疑，也是克服思维依赖性，激活创造性思维的必然要求。由于我前面已做的示范，学生一般都能按要求主动提问题，其中有的学生提出的问题还大大出乎我的意料，如在学习《美国南北战争》的过程中，一学生问：南方种植园主为何要舍近求远地把生产原料卖到英国而不卖到北方？这从一个侧面说明相当一部分学生已逐渐摒弃“唯书”“唯师”的思维依赖性，开始走上主动思考、大胆质疑之路了。
长期以来，学生较习惯于教师的“授业”、“解惑”，因此“问题教学法”实行之初，有半数以上的学生希望由教师直接解答问题。我们清醒地认识到提出问题仅仅是创造性思维的起点，指导学生主动从不同角度去思考，并从各种途径去探究答案，从而把握历史发展的特征、历史发展的本质，探求历史的发挥规律才是更为重要的。
在学生主动发现问题的基础上，我们实行了在教师指导下的课堂讨论，师生共同释疑。
首先进行分组讨论。问题提出后，教师的主要任务是有针对性地指导学生围绕“问题”，进行阅读思考，即根据“问题”的要求，指导学生看书，并研读史料，以提取有关信息。在此基础上，教师组织学生四人为一组，展开讨论，激励每个学生针对所讨论的问题提出自己的观点、看法，边讨论边记录（记录的任务由各小组推选一名同学负责），以备在全班交流时阐述。分组讨论的进行，可促进学生个体与个体的交往，没有任何一个学生游离于教学活动以外，调动了每一个学生在教学中的主动性，同时为学生创造出良好的心理氛围，在这种氛围里，在讨论过程中，学生畅所欲言，各抒己见，许多学生不拘泥于课本的文字表述，答疑解惑有理有据，充分展示了思维的广阔性、灵活性和创造性。
然后进行互相交流。在小组讨论的基础上，各组推选一名代表阐述本组讨论的结果。教师随时引导小组代表重点交流在讨论中存在的疑惑点。各组代表阐述完毕后，小组其他成员可随即进行补充。交流的要点，可采用投影进行显示。交流的过程是使问题得以解决，并实现知识内化的过程。在这样的交流过程中构成了教师与小组群体、群体与个体、群体与群体、学生个体与个体的多向立体交往，从而为师生在教学过程中发挥创造性提供条件。同时为每个学生提供了主动积极活动的保证，促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求，这样的课堂脱去了僵硬的外衣而显露出生机。需要注意的是：在学生班级交流的过程中，教师既要认真听取交流的结果，随时肯定其正确的分析和结论，又要仔细辨析交流中的错误和不恰当之处，随时进行指正并对其不完善之处给予适当的补充。这个环节，要安排得充分而又有序。学生在交流时，可通过互相交流,培养学生的语言表达能力和逻辑思维能力。同时，在教师肯定和点拨中，学生们体验到了一种成功感，他们的情绪高涨，心情愉悦，因而学习历史的兴趣会不断增强。
最后教师启迪引导。在班级交流的基础上，教师对学生通过交流仍未能解决的问题，加以重点启发，进行巧妙点拨。如果学生出现知识性、结论性、判断性的错误，教师不要马上给予否定评价，要以点拨为主，采取激励、暗示、提醒等方式，促使学生主动探索，自己解决问题的能力。通过重点启迪和点拨，一步一步地把学生从误区中引导出来，从而使学生得以自悟，启迪他们的创造潜能。
“问题教学法”在探讨解决问题的方法时，有教师的释疑；也有在教师的指导下课堂讨论，师生共同释疑；更有教师逐步指导学生自己动手查找资料，解决问题的探索。例如初中学生在学习《法西斯势力的猖獗》这一课的时候，提出了如：“什么是绥靖政策？”“为什么英法会长期实行绥靖政策？”“绥靖政策的后果是什么？”等问题，充分体现了“问题教学法”在提问这一方面的成功。老师希望同学们用查找资料的方式自己予以解决。一开始学生都比较茫然，毕竟这是一个他们从未遇到过的问题，此时教师适时指导，指出要查找有关资料，可以到图书馆中历史一栏中去查找，可以使用一些工具书，如《现代汉语词典》，还使用《世界近现代史》、《二战史话》等专题书籍，有些学生利用星期天到图书馆摘抄书中的一些内容，有些学生利用现代化手段上网查找，有的学生购买一些二战实录片音像资料来查找，充分体现了学生解决问题的主动性和求知欲。通过二个星期的查找，学生们或多或少的有了一些原始的、二手的资料。教师此时指导学生们根据解决问题的需要，对已掌握的材料，进行筛选、甄别，从而学会取舍材料。他们分为几组，互相交流资料，以资料为根据，提出本小组对一系列问题的看法，并整理成简单的文字说明，学生们在整理中对一些问题提出不同的看法，并对一些问题展开了广泛的争论.同时，教师也提出自己的一些材料，在平等的基础上展开讨论，最终达成一个共识，那就是：不管绥靖政策出于何种目的，它客观上是加速了战争的爆发，也使英国自食其果。从而达到了学生提出问题->教师指导下查找资料->整理资料->利用材料解决问题的目的。教师从一种传统的单向传授的角色转变为指导学生自己解决问题的角色。古人有云：“授之以鱼不如授之以渔”，这种自己通过各种方式、途径解决问题的训练无论是对于其以后的学习乃至工作都有着深远的影响。
“问题教学法”在实施中，我们备课组的教师力求创造一种民主和谐的课堂气氛，让学生在质疑、思考、讨论和探索中尝试一种自我思考、自我体验、自我获得知识的全新的学习方法。它对教师提出了更高的要求，教师的创造意识和创新能力的提高是学生创新能力培养的重要条件。教师素质的提高尤为重要，教师的知识面不仅要专，而且要广，要有新的教育观念和一定的理论功底,需要不断的学习，努力提高自身素质，不断适应素质教育的新形势、新挑战。
关键词： 历史课 “ 问题教学法”
传统的历史课堂教学，以教师为中心，以课本为中心，以学科体系为中心，以积累知识，发展记忆和掌握已有的结论为目标，因此原本丰富生动的历史，为了赶速度，为了考试，变成了枯燥乏味的纲纲条条,学生厌学，怕学就在所难免了。
一般校高中學生学习历史普遍存在下列一些问题：
(一) 依赖性：学生多“唯书”“唯师”，书本怎么说，教师怎么讲，就怎么思维，没有一点批判意识，不敢大胆质疑，缺乏主观能动性和独立思考问题及变通分析问题的能力。
(二)单一性：相当多的学生不能多层次，多角度地全面认识事物和处理问题，思路狭窄，思维简单，常常孤立、片面地
看问题，很难形成思维的开放状态。
(三)无序性：很多学生不能将已学知识进行同类顺应，建立自己的认知结构，思维呈颠三倒四的无序混乱状态，主要表现为“四不”：知识组块构不成，知识网终结不成，知识层次理不清，知识系统建不起来。
(四）浅露性：思维表面化，往往知其一，不知其二，缺乏一定的深度。
为了解决这些问题，我在初中历史教学中实施了“问题教学法”的教改试验。
“问题教学法”的含义：学生在预习教材的基础上提出问题，教师将问题进行整理，筛选，然后针对这些问题进行备课，再通过课堂讨论或师生的共同探讨或是在教师的指导下由学生自己查找资料，达到释疑的一种崭新的教学模式。
“问题教学法”要求学生不唯书，不唯上，不满足和不局限于教材已有的结论，在预习教材的基础上，敢于大胆地提出质疑，并产生一种主动探究历史真实的欲望，然后在教师的指导下，积极寻找答案。这种自己质疑→教师指导下探疑→释疑的过程，能够使学生体验到历史学习的乐趣，并逐步学会独立的见解来思考和判断问题，不人云亦云，这种思维方法的训练的过程可以说就是创新能力的培养。
“问题教学法”是以学生为本，以学生的发展为教学出发点，把学习的主动权交给学生，让学生通过自我发现去激发其智慧潜能，培养其强有力的内在学习的动机，即把作为人的本质创造精神引发出来。实行“问题教学法”，一则，可以一定程度上解决教与学的矛盾，教师可以根据学生的实际问题，有的放矢地处理教材，设计教学过程，使课堂教育更有针对性，同时缓解教学内容过多、课时偏紧的压力，二则，随着时代的进步，课堂教学应给学生提供质疑的环境，使课堂教学带有开放性和探索性，以培养学生的探索精神和思维能力。教师的主要任务也应从传播知识转为指导学生发现问题，并为学生提出学习的建议，教会学生面对众多的信息，进行选择和认知历史的途经。
爱因斯坦说过“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”这是因为思维从问题开始，创造力从问题开始，问题也是深入学习的起点。“问题教学法”，就是要把学习的主动权交给学生。首先要求学生去发现问题，特别是针对教材提出疑问，而这并非是轻而易举的事情。每届初一历史课，刚开始布置预习要求时，学生的质疑量比较少，质量也比较低。绝大多数同学习惯问“什么是……，为什么不……”等教材中没有交代清楚的问题，有的同学甚至提不出问题，只是做了知识的整理（如：列出教材中的标题）。这是因为学生在长期的学习的过程中，已习惯死记硬背的学习方式，对于新的学习方法一下子很不适应。面对这种情况，我主要采用了三步纠的办法：首先是“以错激疑”，即在上课时候，有意将教材内容或学生熟知的一些常理讲错，以引起学生的注意，激发他们澄清真相的欲望，培养他们大胆的激疑的精神，其次是“示范探疑”，即在激活学生的胆量的基础上，教给学生探疑的例子和方法，让学生知道教材并非无疑，而是处处存疑，懂得历史事件，历史现象，历史任务的基础分析和评价方法，第三是“自主选择质疑”。这是完成上述两步后的最高层次的质疑，也是克服思维依赖性，激活创造性思维的必然要求。由于我前面已做的示范，学生一般都能按要求主动提问题，其中有的学生提出的问题还大大出乎我的意料，如在学习《美国南北战争》的过程中，一学生问：南方种植园主为何要舍近求远地把生产原料卖到英国而不卖到北方？这从一个侧面说明相当一部分学生已逐渐摒弃“唯书”“唯师”的思维依赖性，开始走上主动思考、大胆质疑之路了。
长期以来，学生较习惯于教师的“授业”、“解惑”，因此“问题教学法”实行之初，有半数以上的学生希望由教师直接解答问题。我们清醒地认识到提出问题仅仅是创造性思维的起点，指导学生主动从不同角度去思考，并从各种途径去探究答案，从而把握历史发展的特征、历史发展的本质，探求历史的发挥规律才是更为重要的。
在学生主动发现问题的基础上，我们实行了在教师指导下的课堂讨论，师生共同释疑。
首先进行分组讨论。问题提出后，教师的主要任务是有针对性地指导学生围绕“问题”，进行阅读思考，即根据“问题”的要求，指导学生看书，并研读史料，以提取有关信息。在此基础上，教师组织学生四人为一组，展开讨论，激励每个学生针对所讨论的问题提出自己的观点、看法，边讨论边记录（记录的任务由各小组推选一名同学负责），以备在全班交流时阐述。分组讨论的进行，可促进学生个体与个体的交往，没有任何一个学生游离于教学活动以外，调动了每一个学生在教学中的主动性，同时为学生创造出良好的心理氛围，在这种氛围里，在讨论过程中，学生畅所欲言，各抒己见，许多学生不拘泥于课本的文字表述，答疑解惑有理有据，充分展示了思维的广阔性、灵活性和创造性。
然后进行互相交流。在小组讨论的基础上，各组推选一名代表阐述本组讨论的结果。教师随时引导小组代表重点交流在讨论中存在的疑惑点。各组代表阐述完毕后，小组其他成员可随即进行补充。交流的要点，可采用投影进行显示。交流的过程是使问题得以解决，并实现知识内化的过程。在这样的交流过程中构成了教师与小组群体、群体与个体、群体与群体、学生个体与个体的多向立体交往，从而为师生在教学过程中发挥创造性提供条件。同时为每个学生提供了主动积极活动的保证，促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求，这样的课堂脱去了僵硬的外衣而显露出生机。需要注意的是：在学生班级交流的过程中，教师既要认真听取交流的结果，随时肯定其正确的分析和结论，又要仔细辨析交流中的错误和不恰当之处，随时进行指正并对其不完善之处给予适当的补充。这个环节，要安排得充分而又有序。学生在交流时，可通过互相交流,培养学生的语言表达能力和逻辑思维能力。同时，在教师肯定和点拨中，学生们体验到了一种成功感，他们的情绪高涨，心情愉悦，因而学习历史的兴趣会不断增强。
最后教师启迪引导。在班级交流的基础上，教师对学生通过交流仍未能解决的问题，加以重点启发，进行巧妙点拨。如果学生出现知识性、结论性、判断性的错误，教师不要马上给予否定评价，要以点拨为主，采取激励、暗示、提醒等方式，促使学生主动探索，自己解决问题的能力。通过重点启迪和点拨，一步一步地把学生从误区中引导出来，从而使学生得以自悟，启迪他们的创造潜能。
“问题教学法”在探讨解决问题的方法时，有教师的释疑；也有在教师的指导下课堂讨论，师生共同释疑；更有教师逐步指导学生自己动手查找资料，解决问题的探索。例如初中学生在学习《法西斯势力的猖獗》这一课的时候，提出了如：“什么是绥靖政策？”“为什么英法会长期实行绥靖政策？”“绥靖政策的后果是什么？”等问题，充分体现了“问题教学法”在提问这一方面的成功。老师希望同学们用查找资料的方式自己予以解决。一开始学生都比较茫然，毕竟这是一个他们从未遇到过的问题，此时教师适时指导，指出要查找有关资料，可以到图书馆中历史一栏中去查找，可以使用一些工具书，如《现代汉语词典》，还使用《世界近现代史》、《二战史话》等专题书籍，有些学生利用星期天到图书馆摘抄书中的一些内容，有些学生利用现代化手段上网查找，有的学生购买一些二战实录片音像资料来查找，充分体现了学生解决问题的主动性和求知欲。通过二个星期的查找，学生们或多或少的有了一些原始的、二手的资料。教师此时指导学生们根据解决问题的需要，对已掌握的材料，进行筛选、甄别，从而学会取舍材料。他们分为几组，互相交流资料，以资料为根据，提出本小组对一系列问题的看法，并整理成简单的文字说明，学生们在整理中对一些问题提出不同的看法，并对一些问题展开了广泛的争论.同时，教师也提出自己的一些材料，在平等的基础上展开讨论，最终达成一个共识，那就是：不管绥靖政策出于何种目的，它客观上是加速了战争的爆发，也使英国自食其果。从而达到了学生提出问题->教师指导下查找资料->整理资料->利用材料解决问题的目的。教师从一种传统的单向传授的角色转变为指导学生自己解决问题的角色。古人有云：“授之以鱼不如授之以渔”，这种自己通过各种方式、途径解决问题的训练无论是对于其以后的学习乃至工作都有着深远的影响。
“问题教学法”在实施中，我们备课组的教师力求创造一种民主和谐的课堂气氛，让学生在质疑、思考、讨论和探索中尝试一种自我思考、自我体验、自我获得知识的全新的学习方法。它对教师提出了更高的要求，教师的创造意识和创新能力的提高是学生创新能力培养的重要条件。教师素质的提高尤为重要，教师的知识面不仅要专，而且要广，要有新的教育观念和一定的理论功底,需要不断的学习，努力提高自身素质，不断适应素质教育的新形势、新挑战。