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应该说，任何一门学科的课堂都应该是情感的课堂，语文课堂尤应如此。语文是什么?“语文是秦时明月，语文是大漠孤烟；语文是田畔的绿柳，语文是横空的雁阵；语文是慈母的眼泪，语文是消失在碧空的那片孤帆。语文就是投身世界，激扬文字，指点江山，潜心思索人类的命运和未来。”亲近美丽的语文课堂怎能没有情感?近一年来，听了很多或成功或失败的课再加以自己亲身的教学实践，笔者深深地体会到：作为语文课堂组织者的教师，在这种情感的流淌中起着何其重要的作用。下面笔者结合具体的课例，在课堂静静流淌的情感过程中，谈谈教师的“作为”。
一、教师的态度：呼唤情感
课堂就是一种生活，是教师的一种职业生活，是学生的一种学习生活，是师生、生生在特定场合的相逢。课堂中学生与教师一样都是完整、独立意义上的“人”。还原生活、自然，尊重学生、民主。只有教师持这样的课堂观，课堂才能真正走进学生的心里，这也是学生参与、融入课堂的情感基础。
我最佩服那些在众多听课者面前执教还保持一颗平常心的教师。曾听过广州天河区肖颖佳老师的一节百人公开课，印象最深的就是她那颗“平常心”。那节课学的是《圆明园的毁灭》，通过课前的亲切交谈，开课后的点学号抽查朗读，学生反映出的羞涩的表情和说话的结巴，肖老师知道了这班学生并不是惯常的那种适于公开课的所谓“优生”。只见她摸了摸一个涨红了脸的孩子的头说；“没关系，这节课肖老师就是来和你们一起学习的。来，跟老师一起来读。”课堂教学就这样朴实，甚至有点磕磕绊绊地(以至后面超时近10分钟)进行了下去，但坐在下面听课的我却一路走向了感动，因为我分明感受到了课堂上逐渐涌动着的一种情感。这种情感源于老师的平和与学生对老师的信赖，源于学生对课文逐渐进入角色的解读。
二、教师的情怀：激发情感
“以情激情”是我们经常说起的一个词，其作用在一节课的导课之时尤为重要。“未成曲调先有声”，教师用自己的激情营造学生解读文本的情境，影响、调动了学生进入文本的激情，延长了学生用心感悟课文的有效过程。
《小珊迪》这一课我是这样导课的：(课前成语接龙、相反动作游戏，同学们玩得兴味盎然)同学们，你们快乐吗?幸福吗?我们的生活多么幸福，我们的日子多么快乐。我们在美丽的学校学习、生活，我们有最关心我们的父母和老师在我们身边。(音乐《避难所》忧郁地响起)然而，有许多的孩子，他们的童年是在饥饿、痛苦中度过的，他们没有幸福的童年。小珊迪就是这样一个可怜的孩子，让我们再一次走进他的故事。接下来，由于自己的激情投入，笔者迎来自己没曾预设的精彩：“来，轻轻地唤一唤他的名字!”而笔者本来准备的一句话是：“来，读一读课题。”
这节课，笔者上得很成功。这与笔者自己贯穿始终特别是导课的激情投入不无关系。
当然，笔者不喜欢教师任意煽情。如《威尼斯的小艇》这一课的主题词是“美”，但这种“美”不同于《桂林山水》，不同于《美丽的清澜港》，它充溢的是一种异域风情的美。写旅游风光，中国作者一贯感情奔放、直抒胸臆，读者在初读时就能感受到文章在说“美”。但马克·吐温不同，《威尼斯的小艇》不同，它不愠不火、明快轻巧。这种“美”文静、不热烈，它是随着威尼斯的水气慢慢地弥散开来的，扑面而来的是异域风情的“美”。
因此，笔者认为这种课文教师应该引导学生静静地走进课文、读课文，引导学生在想象(录像直观感受也不错)、角色体验(假设自己就是小艇上的船夫操作小艇，假设自己就是下船而来的商人等)、对比(顺德北江，或者说苏州)中感受并体会这种带着异国情调的美。轻轻地读——舒服地想(假设)——回味地说(演)——美美地读。应该给师生、生生更多的时间和空间真正地实现对话，让学生自己更多地、更主动地发现“美”——课文语言的“美”、威尼斯异域风情的“美”。教师不要滥用感情，动不动就激情导入或激情穿插，教师的作用是评价中促动“美”涌动在课堂。就像李镇西教《冬天》那样，在对话中让“感动”荡漾在课堂。
三、教师的评价：推动情感
语文课堂是情感的课堂，其情感根据文本内容和教师个性的不同，或是一条涓涓不息的细流，或是一条波涛汹涌的江河。在情感之流悄悄流淌的过程中，教师的评价语言应该是投入的一块小石子，激发思考；应该是夜路的一盏灯，指明方向；应该是一场春雨，滋润心田。显然，在课堂整个对话的过程中，教师的语言都应该是自然、和谐，与文本的情感相一致。
然而，很多教师在课堂实践中却疏忽了这一点。笔者一直非常喜欢朱自清的《匆匆》，觉得这篇文章语言的韵律和形象都让人觉得美。作者叙述的动情，那种对时间流逝的无奈、婉惜、思考，一句一句触动着我的心，引起我的共鸣。曾听一个六年级老师授《匆匆》，多媒体的情境创设和教师的深情范读是成功的，但教师的评价、引导之言却让人有不舒服之感，因为他的语言在破坏情境。当学生课中汇报“你从哪读出了时间的匆匆?请读一读”时，教师的评价语言充斥课堂的是“你真能干!”“你真有眼光!”我想，这么动情的文字，教师用这么简单、乏味的语言回应学生能行吗?如果换为“你在生活中有这种感受吗?说说看!”“你读得这么好，你一定与作者有相同的感受，是吗?”课堂是不是就能够更好地向学生的情感深处行进呢?
还有，课末拓展环节，学生汇报自己收集的惜时、伤时诗句文章之时，一个学生深情地朗读了一个《明天餐馆》(这个故事对深化《匆匆》的主题再贴切不过了)的小故事，教师竟然以责怪的语气说：“故事太长了!”教师的评价语言如果换为：“我先给他掌声!这是一个意味深长的故事。他是读懂了的，你们读懂了吗?”多让几个同学谈谈，将是一个求之而不得的好结果。
四、教学的手段：渲染情感
如果说，教师的态度、情感、语言评价是教师主体直接调节、推动课堂情感的手段，那么，教师运用多媒体课件创设情境，组织学生表演、辩论等就是渲染情感的辅助手段。其中，笔者特别钟情于用音乐渲染情境。如教学《草原》这一课时，播放草原上滚滚的马蹄声、牛儿欢快的叫声、牧人的吆喝声等组成草原“交响曲”，让学生闭上眼睛聆听着、想象着进入新课；如执教《昨天，这里是一座村庄》这一课，播一曲《春天的故事》，让学生听着旋律感受深圳的变化，再有感情地朗读课文。这些，相信很多老师都是深有体会的。
有人说，在语文课中，如何体现语文学科的“人文性”，其基点就在于“情感”。让课堂流淌情感，实际上就是让我们教师的心流淌情感、充满诗意；让课堂流淌情感，实际上就是让孩子的心感受、认识、体验真、善、美。
一、教师的态度：呼唤情感
课堂就是一种生活，是教师的一种职业生活，是学生的一种学习生活，是师生、生生在特定场合的相逢。课堂中学生与教师一样都是完整、独立意义上的“人”。还原生活、自然，尊重学生、民主。只有教师持这样的课堂观，课堂才能真正走进学生的心里，这也是学生参与、融入课堂的情感基础。
我最佩服那些在众多听课者面前执教还保持一颗平常心的教师。曾听过广州天河区肖颖佳老师的一节百人公开课，印象最深的就是她那颗“平常心”。那节课学的是《圆明园的毁灭》，通过课前的亲切交谈，开课后的点学号抽查朗读，学生反映出的羞涩的表情和说话的结巴，肖老师知道了这班学生并不是惯常的那种适于公开课的所谓“优生”。只见她摸了摸一个涨红了脸的孩子的头说；“没关系，这节课肖老师就是来和你们一起学习的。来，跟老师一起来读。”课堂教学就这样朴实，甚至有点磕磕绊绊地(以至后面超时近10分钟)进行了下去，但坐在下面听课的我却一路走向了感动，因为我分明感受到了课堂上逐渐涌动着的一种情感。这种情感源于老师的平和与学生对老师的信赖，源于学生对课文逐渐进入角色的解读。
二、教师的情怀：激发情感
“以情激情”是我们经常说起的一个词，其作用在一节课的导课之时尤为重要。“未成曲调先有声”，教师用自己的激情营造学生解读文本的情境，影响、调动了学生进入文本的激情，延长了学生用心感悟课文的有效过程。
《小珊迪》这一课我是这样导课的：(课前成语接龙、相反动作游戏，同学们玩得兴味盎然)同学们，你们快乐吗?幸福吗?我们的生活多么幸福，我们的日子多么快乐。我们在美丽的学校学习、生活，我们有最关心我们的父母和老师在我们身边。(音乐《避难所》忧郁地响起)然而，有许多的孩子，他们的童年是在饥饿、痛苦中度过的，他们没有幸福的童年。小珊迪就是这样一个可怜的孩子，让我们再一次走进他的故事。接下来，由于自己的激情投入，笔者迎来自己没曾预设的精彩：“来，轻轻地唤一唤他的名字!”而笔者本来准备的一句话是：“来，读一读课题。”
这节课，笔者上得很成功。这与笔者自己贯穿始终特别是导课的激情投入不无关系。
当然，笔者不喜欢教师任意煽情。如《威尼斯的小艇》这一课的主题词是“美”，但这种“美”不同于《桂林山水》，不同于《美丽的清澜港》，它充溢的是一种异域风情的美。写旅游风光，中国作者一贯感情奔放、直抒胸臆，读者在初读时就能感受到文章在说“美”。但马克·吐温不同，《威尼斯的小艇》不同，它不愠不火、明快轻巧。这种“美”文静、不热烈，它是随着威尼斯的水气慢慢地弥散开来的，扑面而来的是异域风情的“美”。
因此，笔者认为这种课文教师应该引导学生静静地走进课文、读课文，引导学生在想象(录像直观感受也不错)、角色体验(假设自己就是小艇上的船夫操作小艇，假设自己就是下船而来的商人等)、对比(顺德北江，或者说苏州)中感受并体会这种带着异国情调的美。轻轻地读——舒服地想(假设)——回味地说(演)——美美地读。应该给师生、生生更多的时间和空间真正地实现对话，让学生自己更多地、更主动地发现“美”——课文语言的“美”、威尼斯异域风情的“美”。教师不要滥用感情，动不动就激情导入或激情穿插，教师的作用是评价中促动“美”涌动在课堂。就像李镇西教《冬天》那样，在对话中让“感动”荡漾在课堂。
三、教师的评价：推动情感
语文课堂是情感的课堂，其情感根据文本内容和教师个性的不同，或是一条涓涓不息的细流，或是一条波涛汹涌的江河。在情感之流悄悄流淌的过程中，教师的评价语言应该是投入的一块小石子，激发思考；应该是夜路的一盏灯，指明方向；应该是一场春雨，滋润心田。显然，在课堂整个对话的过程中，教师的语言都应该是自然、和谐，与文本的情感相一致。
然而，很多教师在课堂实践中却疏忽了这一点。笔者一直非常喜欢朱自清的《匆匆》，觉得这篇文章语言的韵律和形象都让人觉得美。作者叙述的动情，那种对时间流逝的无奈、婉惜、思考，一句一句触动着我的心，引起我的共鸣。曾听一个六年级老师授《匆匆》，多媒体的情境创设和教师的深情范读是成功的，但教师的评价、引导之言却让人有不舒服之感，因为他的语言在破坏情境。当学生课中汇报“你从哪读出了时间的匆匆?请读一读”时，教师的评价语言充斥课堂的是“你真能干!”“你真有眼光!”我想，这么动情的文字，教师用这么简单、乏味的语言回应学生能行吗?如果换为“你在生活中有这种感受吗?说说看!”“你读得这么好，你一定与作者有相同的感受，是吗?”课堂是不是就能够更好地向学生的情感深处行进呢?
还有，课末拓展环节，学生汇报自己收集的惜时、伤时诗句文章之时，一个学生深情地朗读了一个《明天餐馆》(这个故事对深化《匆匆》的主题再贴切不过了)的小故事，教师竟然以责怪的语气说：“故事太长了!”教师的评价语言如果换为：“我先给他掌声!这是一个意味深长的故事。他是读懂了的，你们读懂了吗?”多让几个同学谈谈，将是一个求之而不得的好结果。
四、教学的手段：渲染情感
如果说，教师的态度、情感、语言评价是教师主体直接调节、推动课堂情感的手段，那么，教师运用多媒体课件创设情境，组织学生表演、辩论等就是渲染情感的辅助手段。其中，笔者特别钟情于用音乐渲染情境。如教学《草原》这一课时，播放草原上滚滚的马蹄声、牛儿欢快的叫声、牧人的吆喝声等组成草原“交响曲”，让学生闭上眼睛聆听着、想象着进入新课；如执教《昨天，这里是一座村庄》这一课，播一曲《春天的故事》，让学生听着旋律感受深圳的变化，再有感情地朗读课文。这些，相信很多老师都是深有体会的。
有人说，在语文课中，如何体现语文学科的“人文性”，其基点就在于“情感”。让课堂流淌情感，实际上就是让我们教师的心流淌情感、充满诗意；让课堂流淌情感，实际上就是让孩子的心感受、认识、体验真、善、美。