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一、反思性教学概念的修订
综观反思性教学的历史发展和主要代表人物的反思性教学理论，不同代表人物的反思性教学理论都是基于不同的认识论和教学理念建构的，是自成体系的。我们在进行反思性教学实践中要形成自己的个性化的反思性教学模式。究竟采用何种反思性教学模式，既要根据教师个人的条件，也要考量教学内容和教学对象的特点，最重要的是要看教学设计者持何种教学理念。在教学实践中，每种反思性教学模式都是由“工具”和“理念”两部分组成的，“工具”是实现“理念”的“工具”，并指向一定的“教学理想目标”。“理念”是一种教学观，也可以说是一种课程观；“工具”就是反思的技术性问题（包括反思的方法、途径和策略等）；“教学理想目标”是“理念”的具体化。例如杜威的思维五步法，其教学模式的“理念”就是实用主义哲学以及“问题为中心的课程观”，而实现该课程教学的“工具”就是“思维五步”，其“理想的教学目标”就是培养具有解决实际问题能力并具有行动探究个性的学生个体。既然，反思性教学中的“反思”就是为了实现一定的教学理念而建立起来的一组“思维方法”和“思维工具”；那么，反思性教学就是借助一定的“方法和工具”实现一定“教学理念”的教学。
二、科学学科教学的理念选择
习惯地，我们把科学划分为自然科学、人文科学和社会科学；相应地，在学校课程设置中有自然学科、人文学科和社会学科。在“自然科学”、“人文科学”、“社会科学”的划分过程中，“科学”的含义是广义的科学，“科学”涵盖“人文”和“社会”两个领域。由于人文学科（比如语文、历史、艺术、宗教等等）具有明显的价值取向，社会学科（比如政治学、社会学、教育学、法学等等）则具有明显的对社会变化的反应与对策的价值取向，他们的教学与自然学科有着较大的差别，故本论所指的“科学”专指狭义的“科学”，属于自然科学的范畴；本论所指的“科学学科”则是只反映“自然科学”知识的学科。
中小学科学学科作为对中小学生进行科学教育的重要的基础学科，对培养学生的科学志趣和创新精神，对培养学生学科学、用科学的能力，以及对学生科学素养的提高和创新能力的发展都有着十分重要的意义。科学学科的教学不仅仅是传授学生科学知识，还要重视对学生进行科学态度、情感、方法和科学思维能力、探究能力、实践能力以及创新精神、合作精神的培养。然而，只有用匹配的教学方法才能达到科学教育的综合目的。科学学科的特点是有明晰的逻辑性和层级结构，以及构成学科结构的概念、原理和规则。正如布鲁纳所言，学习就是让学生掌握学科的基本结构，以及结构上的概念、规则和原理。建构主义学习理论认为，学习是学习者主动建构内部心里表征的过程，它不仅包括结构性的知识，也包括非结构性的经验背景，学习过程不仅包括对新信息的意义建构也包括对原有经验的改造与重组，因此，从匹配程度来看，建构主义学习理论是科学学科教学的理想指引。
三、建构主义学习理念的建构
建构主义继承了认知主义的范式并完成了对认知主义的超越。建构主义始于皮亚杰的认知图式学说，后经科尔伯格、斯滕伯格和维果茨基等人的学说得以完善。在这个过程中，皮亚杰是以唯物辩证法的客观论解释认知图式的，后经斯滕伯格和维果茨基等人的发展，建构主义获得了解释学和社会文化论的基因。首先，在教学的理想目标上，建构主义主张形成个性化的意义丰富的结构性知识目标而非客观的、标准的符号化知识层次目标。“学科知识不是一个由概念、规则和原理组成的封闭的知识结构，而是一个无限开放的知识网络”。在学科知识与学习者的关系上，不是学习者去被动适应教科书编排的知识结构，而是知识结构被个性化地建构。其次，在学生获取知识的途径上主要是以学生为主体“自下而上”地获取知识。认识的机能是适应自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实，因而知识不是“真理”，而是“生存力”。最后，在教学过程的监控上，主要是培养学生的自我学习监控能力，教师的“反思性教”要服务于学生的“反思性学”。这一点，所谓“控制论的建构主义”就可以证明。控制论的建构主义，同其它建构主义一样主张“维持差异”，同时主张对学习过程的审视和批判反思精神。“提倡一种方法论，核心是一个循环控制的过程，但是这个循环的过程是带有自我审视的，体现了惊奇的细节和批判反思的联姻”。
四、科学学科教学的策略探究
1.教师的教与反思策略
教师在科学教学过程中的反思主要涉及教学理念、教学目标的设计、教学工具的应用以及教学监控几个方面。
教学理念的反思是指教师要用建构主义的理念来反思科学教学。在当前的科学教学中，仍然体现着较为浓重的行为主义和认知主义倾向。学生对知识的学习处于被动的接受地位，学生对新知识以及原有知识的分析、检验和批判能力没有被很好地培养。在教学方法和教学内容上教师的讲授占的比例过大，学生的研究性学习、自学作业所占的比例过小，缺乏对学生思维能力的培养，缺乏讨论和相互评判。解决的办法是：在科学学科教学过程中保证学生的学习主体地位，通过对学生批判意识和思维能力的培养保证学生对知识的个性化建构；在课堂类型上减少知识传授的课堂比例，多开展问题中心的研究性学习，多开展自学指导教学，注重发展学生的思维能力，使学生能够通过“同化”和“顺应”形成自己的“认知图式”；在教学目标的设计上，要突出学生对学科知识的系统性掌握，注重整体知识，而不是琐碎的目标；在学生的能力结构上，注重培养学习者对知识进行多种方式表征的能力、高度的抽象性与具体情境结合的能力、大胆探索和建构能力；在教学的设计上，“教学应基于情境、基于案例、基于问题解决，强调学习者对知识的建构而不是信息的传递与接受”；在教学的监控上，教师不仅要对教学过程的技术问题进行反思，还要对教学的原理进行反思。
2.学生的学与反思策略
学生的反思性学习指向三个领域：知识、知识结构和思维品质。
知识是可以被学习者解释的，知识在不同的情境中会体现出不同的意义，知识需要在具体情境中被再創造；学习知识的目的在于迁移，知识之间的关系是互相影响的复杂网络关系等等。 对知识结构的反思。学生在学习中的首要目标是形成个性化的开放性的结构性知识，因此，学生应该具备对自己的认知结构进行批判性地改造和重组能力，能够分析自己的知识结构，对自己的知识结构的质量进行评价和改进。学生既要在教学过程中对学科知识进行建构，形成高度概括性的脑图，同时具有很强的实践性思维能力，把脑图节点上的概念和原理运用到实践中去，从而使自己的脑图更加开放和拥有更加丰富的意义。
对思维品质的反思。学生在反思性学习中不仅要具有建构知识的思维能力（编码、分析和综合、抽象和具体、顺应和同化等等），同时要达到能够对自己的思维进行批判和优化的能力，也就是要发展学生的反省认知或者元认知能力。一个人知道如何思维还是不够的，重要的是还要知道自己如何在思维。
3.反思性教与学的评价策略
从建构主义的要义来看，学习者的自我评价性反思将会是教学评价的重要组成部分。学生对知识的加工和意义的建构主要是内部心理过程，在这个过程中所表现出来的心理品质主要还是通过学习者自己的反思性思维来评价。
而在教师的评价策略上，应遵循以下几条原则：首先是鼓励创新性思维，最好的作业是敢于大胆假设和创新的而不是最符合标准的。例如，一个学生的作业显示出非常大胆的想法和创新性，尽管还有其它缺陷，在评价上，它要优于其它中规中矩而完美的作业。其次，要鼓励学生的实践性思维，把学生的情境应对能力和问题解决能力作为重要的评价内容。在评价工具中要多运用真实的案例分析和开放作业（问题解决、调查调研等）。其三、要加入对学生思维知识和思维能力的评价。最后，要体现出对学习者认知结构的评价。传统的评价中，我们的评价内容都是关注学科知识的知识点（重点、难点、关键点），而对学生知识结构的质量关注不足。建构主义因为其对学习者知识结构的重视而要求我们评价学生知识“图式”的质量，在评价工具上可以采用“图式再现”（绘制脑图等）的方法来进行。
参考文献
[1] 卢真金.反思性教学研究述评.浙江教育学院学报，2007（3）.
[2] 单中惠.杜威的反思性思维与教学理论浅析.清华大学教育研究，2002（1）.
[3] 张建伟，陈琦.建构主义学习要以评析.华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）.
[4] 何克抗.，建构主义的教学模式、教学方法与教学设计.北京师范大学学报（社会科学版），1997（5）.
[5] 莱斯利·P·斯特弗，等.高文译，徐斌艳等译者.上海：华东师范大学出版社，2002.
[6] 高文.教育中的若干建构主义范型.全球教育展望，2001（10）.
（責任编辑 任洪钺）
综观反思性教学的历史发展和主要代表人物的反思性教学理论，不同代表人物的反思性教学理论都是基于不同的认识论和教学理念建构的，是自成体系的。我们在进行反思性教学实践中要形成自己的个性化的反思性教学模式。究竟采用何种反思性教学模式，既要根据教师个人的条件，也要考量教学内容和教学对象的特点，最重要的是要看教学设计者持何种教学理念。在教学实践中，每种反思性教学模式都是由“工具”和“理念”两部分组成的，“工具”是实现“理念”的“工具”，并指向一定的“教学理想目标”。“理念”是一种教学观，也可以说是一种课程观；“工具”就是反思的技术性问题（包括反思的方法、途径和策略等）；“教学理想目标”是“理念”的具体化。例如杜威的思维五步法，其教学模式的“理念”就是实用主义哲学以及“问题为中心的课程观”，而实现该课程教学的“工具”就是“思维五步”，其“理想的教学目标”就是培养具有解决实际问题能力并具有行动探究个性的学生个体。既然，反思性教学中的“反思”就是为了实现一定的教学理念而建立起来的一组“思维方法”和“思维工具”；那么，反思性教学就是借助一定的“方法和工具”实现一定“教学理念”的教学。
二、科学学科教学的理念选择
习惯地，我们把科学划分为自然科学、人文科学和社会科学；相应地，在学校课程设置中有自然学科、人文学科和社会学科。在“自然科学”、“人文科学”、“社会科学”的划分过程中，“科学”的含义是广义的科学，“科学”涵盖“人文”和“社会”两个领域。由于人文学科（比如语文、历史、艺术、宗教等等）具有明显的价值取向，社会学科（比如政治学、社会学、教育学、法学等等）则具有明显的对社会变化的反应与对策的价值取向，他们的教学与自然学科有着较大的差别，故本论所指的“科学”专指狭义的“科学”，属于自然科学的范畴；本论所指的“科学学科”则是只反映“自然科学”知识的学科。
中小学科学学科作为对中小学生进行科学教育的重要的基础学科，对培养学生的科学志趣和创新精神，对培养学生学科学、用科学的能力，以及对学生科学素养的提高和创新能力的发展都有着十分重要的意义。科学学科的教学不仅仅是传授学生科学知识，还要重视对学生进行科学态度、情感、方法和科学思维能力、探究能力、实践能力以及创新精神、合作精神的培养。然而，只有用匹配的教学方法才能达到科学教育的综合目的。科学学科的特点是有明晰的逻辑性和层级结构，以及构成学科结构的概念、原理和规则。正如布鲁纳所言，学习就是让学生掌握学科的基本结构，以及结构上的概念、规则和原理。建构主义学习理论认为，学习是学习者主动建构内部心里表征的过程，它不仅包括结构性的知识，也包括非结构性的经验背景，学习过程不仅包括对新信息的意义建构也包括对原有经验的改造与重组，因此，从匹配程度来看，建构主义学习理论是科学学科教学的理想指引。
三、建构主义学习理念的建构
建构主义继承了认知主义的范式并完成了对认知主义的超越。建构主义始于皮亚杰的认知图式学说，后经科尔伯格、斯滕伯格和维果茨基等人的学说得以完善。在这个过程中，皮亚杰是以唯物辩证法的客观论解释认知图式的，后经斯滕伯格和维果茨基等人的发展，建构主义获得了解释学和社会文化论的基因。首先，在教学的理想目标上，建构主义主张形成个性化的意义丰富的结构性知识目标而非客观的、标准的符号化知识层次目标。“学科知识不是一个由概念、规则和原理组成的封闭的知识结构，而是一个无限开放的知识网络”。在学科知识与学习者的关系上，不是学习者去被动适应教科书编排的知识结构，而是知识结构被个性化地建构。其次，在学生获取知识的途径上主要是以学生为主体“自下而上”地获取知识。认识的机能是适应自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实，因而知识不是“真理”，而是“生存力”。最后，在教学过程的监控上，主要是培养学生的自我学习监控能力，教师的“反思性教”要服务于学生的“反思性学”。这一点，所谓“控制论的建构主义”就可以证明。控制论的建构主义，同其它建构主义一样主张“维持差异”，同时主张对学习过程的审视和批判反思精神。“提倡一种方法论，核心是一个循环控制的过程，但是这个循环的过程是带有自我审视的，体现了惊奇的细节和批判反思的联姻”。
四、科学学科教学的策略探究
1.教师的教与反思策略
教师在科学教学过程中的反思主要涉及教学理念、教学目标的设计、教学工具的应用以及教学监控几个方面。
教学理念的反思是指教师要用建构主义的理念来反思科学教学。在当前的科学教学中，仍然体现着较为浓重的行为主义和认知主义倾向。学生对知识的学习处于被动的接受地位，学生对新知识以及原有知识的分析、检验和批判能力没有被很好地培养。在教学方法和教学内容上教师的讲授占的比例过大，学生的研究性学习、自学作业所占的比例过小，缺乏对学生思维能力的培养，缺乏讨论和相互评判。解决的办法是：在科学学科教学过程中保证学生的学习主体地位，通过对学生批判意识和思维能力的培养保证学生对知识的个性化建构；在课堂类型上减少知识传授的课堂比例，多开展问题中心的研究性学习，多开展自学指导教学，注重发展学生的思维能力，使学生能够通过“同化”和“顺应”形成自己的“认知图式”；在教学目标的设计上，要突出学生对学科知识的系统性掌握，注重整体知识，而不是琐碎的目标；在学生的能力结构上，注重培养学习者对知识进行多种方式表征的能力、高度的抽象性与具体情境结合的能力、大胆探索和建构能力；在教学的设计上，“教学应基于情境、基于案例、基于问题解决，强调学习者对知识的建构而不是信息的传递与接受”；在教学的监控上，教师不仅要对教学过程的技术问题进行反思，还要对教学的原理进行反思。
2.学生的学与反思策略
学生的反思性学习指向三个领域：知识、知识结构和思维品质。
知识是可以被学习者解释的，知识在不同的情境中会体现出不同的意义，知识需要在具体情境中被再創造；学习知识的目的在于迁移，知识之间的关系是互相影响的复杂网络关系等等。 对知识结构的反思。学生在学习中的首要目标是形成个性化的开放性的结构性知识，因此，学生应该具备对自己的认知结构进行批判性地改造和重组能力，能够分析自己的知识结构，对自己的知识结构的质量进行评价和改进。学生既要在教学过程中对学科知识进行建构，形成高度概括性的脑图，同时具有很强的实践性思维能力，把脑图节点上的概念和原理运用到实践中去，从而使自己的脑图更加开放和拥有更加丰富的意义。
对思维品质的反思。学生在反思性学习中不仅要具有建构知识的思维能力（编码、分析和综合、抽象和具体、顺应和同化等等），同时要达到能够对自己的思维进行批判和优化的能力，也就是要发展学生的反省认知或者元认知能力。一个人知道如何思维还是不够的，重要的是还要知道自己如何在思维。
3.反思性教与学的评价策略
从建构主义的要义来看，学习者的自我评价性反思将会是教学评价的重要组成部分。学生对知识的加工和意义的建构主要是内部心理过程，在这个过程中所表现出来的心理品质主要还是通过学习者自己的反思性思维来评价。
而在教师的评价策略上，应遵循以下几条原则：首先是鼓励创新性思维，最好的作业是敢于大胆假设和创新的而不是最符合标准的。例如，一个学生的作业显示出非常大胆的想法和创新性，尽管还有其它缺陷，在评价上，它要优于其它中规中矩而完美的作业。其次，要鼓励学生的实践性思维，把学生的情境应对能力和问题解决能力作为重要的评价内容。在评价工具中要多运用真实的案例分析和开放作业（问题解决、调查调研等）。其三、要加入对学生思维知识和思维能力的评价。最后，要体现出对学习者认知结构的评价。传统的评价中，我们的评价内容都是关注学科知识的知识点（重点、难点、关键点），而对学生知识结构的质量关注不足。建构主义因为其对学习者知识结构的重视而要求我们评价学生知识“图式”的质量，在评价工具上可以采用“图式再现”（绘制脑图等）的方法来进行。
参考文献
[1] 卢真金.反思性教学研究述评.浙江教育学院学报，2007（3）.
[2] 单中惠.杜威的反思性思维与教学理论浅析.清华大学教育研究，2002（1）.
[3] 张建伟，陈琦.建构主义学习要以评析.华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）.
[4] 何克抗.，建构主义的教学模式、教学方法与教学设计.北京师范大学学报（社会科学版），1997（5）.
[5] 莱斯利·P·斯特弗，等.高文译，徐斌艳等译者.上海：华东师范大学出版社，2002.
[6] 高文.教育中的若干建构主义范型.全球教育展望，2001（10）.
（責任编辑 任洪钺）