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摘 要：生物学核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，包括生命观念、科学思维、科学探究和社会责任。但目前生物学核心素养的落实尚不到位，亟须在生物学核心素养框架内，构建一套以实践为导向的、契合课堂教学的高中生物学核心素养体系，对高中生物学教学给予实践策略性指导。现就高中生物学核心素养体系的构建，提出如下策略。
关键词：核心素养体系；高中生物教学；构建策略
一、聚焦学科大概念，建构生命观念
在教学内容的架构上，应聚焦反映生物学科本质及其特殊性的学科大概念，帮助学生建构生命观念。教学实践中要关注核心素养体系中二级指标的生物学内容，用其三级指标的要求指导具体的教学活动。只有把生物学核心素养与生物学科知识内容相互融合，才能发挥学科教学对学科核心素养形成的作用。
例如，在教学《分子与细胞》内容时，以“细胞是生物体结构与生命活动的基本单位”这一学科大概念组织教学，以核心素养体系二级指标中的“结构与功能”贯穿教学过程，依据三级指标“阐释生物体的物质基础与结构基础之间的关系，形成生命系统结构与功能相适应的观点”对内容进行结构化处理。让学生逐渐建构有层次的知识结构，使学生能从“结构与功能”这一指标出发解释细胞由多种多样的分子组成，这些分子是细胞执行各项生命活动的物质基础，而细胞是完成这些生命活动的结构基础，可帮助学生形成生命系统结构与功能相适应的观点，感悟生物学科的思想和方法，建构生命观念。
二、挖掘实验内涵，内化科学思维
在教学安排上，依据核心素养体系三级指标的要求，应在教材已有实践活动的基础上，安排学生进行动手实践，让学生经历发现知识的过程。与此同时，教师要尽可能多地创造机会和条件，充分挖掘实验的内涵，内化学生的科学思维。
例如，在教学“观察洋葱表皮细胞的质壁分离及其复原”实验时，可引导学生思考如下问题：生物体的什么结构可发生质壁分离及其复原现象？为什么要选用这样的结构？为什么这样设计（实验原理）？为什么用这种材料？可否用其他材料替代（材料用具）？如何处理可使其发生质壁分离及其复原（实验条件）？如何对实验现象进行观察（实验仪器）？是否可以交换实验步骤（操作步骤）？如何判断质壁分离及其复原现象是否发生（观察指标）？与预测结果是否一致（实验结果）？将这种分析实验内在因素的思维方式传递给学生并使之内化，让学生在实践活动中更好地理解生物学的本质，使得触及学科本质的实践体验不断累积，从而进一步内化科学思维。
三、推进探究性学习，落实科学探究
在教学模式的选择上，以探究性学习方式作为突破口，以研究学科思想为切入口，挖掘和梳理学科思想的探索路径，以具体问题对科学思维方法展开陈述，留给学生一定的思考空间，让学生领悟运用生物学知识解决问题的思路和方法。如教学“光合作用发现史”时，用多媒体展示萨克斯的实验，请学生将本组的实验方案与萨克斯的实验方案进行对照分析，思考萨克斯的实验假设以及实验设计中采用该实验方法的最初用意，如为什么要将选用的植株事先放在黑暗处一昼夜？萨克斯是基于怎样的研究目的这样设计实验的？叶片是如何进行遮光处理的？实验变量是什么？哪一个是实验组？哪一个是对照组？用酒精处理的目的何在？这种实验研究方法的设计目的是什么？为什么要隔水加热？根据用碘液检验可推测出萨克斯的实验假设是什么？通过将科学发现史的材料改编成探究性学习的问题，向学生展示人类揭开生物学世界的奥秘和令人振奋的探索历程，让学生在学习科学史的过程中体验科学探究的一般过程，尝试进行推理与判断、分析与综合设计实验方案等，这些是二级指标指向的内容，再用核心素养体系对應的三级指标指导学生的活动体验，借由知识的积累和运用带来能力的提升，帮助学生形成具有逻辑内聚力的、生物学独特的思维方法和学科能力，并使他们今后能运用这些学科思维和方法去分析问题、解决问题，真正让学生有“获得感”“成就感”，在教学实践中落实科学探究。
四、链接社会议题，形成社会责任
在教学设计上应接轨实际，可将生物学知识与学生的日常生活、医疗保健、环境保护和经济活动等内容适度结合，引入社会性科学议题（这些议题通常与生命、健康、安全领域相关），让学生通过对议题的研究认识到日常情境和科学问题之间的密切关系。
例如，教学《稳态与环境》中的“人类与环境”内容时，可组织学生参与当地的环境保护实践，树立和践行“绿水青山就是金山银山”的理念，形成生态意识。又如，教学《分子与细胞》中的“细胞的衰老与死亡”内容时，通过讲解衰老与死亡的机理、特征和生理过程，帮助学生理解在正常情况下细胞衰老和死亡是一种自然的正常生理现象，是细胞生命活动的必然规律，从而抵制迷信和伪科学。这样的教学，可帮助学生建立对生物学知识的理解，帮助学生形成应用知识解决现实问题和解释生活现象的能力，进而运用生物学原理和方法参与公众事务的讨论或做出相关的个人决策，在学习实践活动中形成社会责任。
五、优化教学评价，培育学科核心素养
在教学评价中，不仅要关注学生对生物学科基础知识的掌握情况及生物学科基本技能的形成情况，更要关注“学科能力”和“必备品格”的养成情况。例如，完成“探究环境因素对光合作用的影响”实验后，对学生实验的评价不能只关注实验结果，还应关注学生能否提出自己要研究的具体问题并做出假设，及根据自己提出的问题设计实验方案、做出实验预期；关注学生的实验操作（如实验材料的分组及处理、可变因素的控制等），以及学生对实验现象的观察与记录情况（如确定的观察指标是否正确、记录是否及时正确等）；关注学生对实验结果的分析（如正确处理实验中收集的各种数据等信息），分享交流情况；关注学生在小组合作中的表现，等等。核心素养的评价要为学生提供展示自己的机会，促进学生的学习动机、学习方法、学科能力和学习价值的增值。只有这样，才能在教学实践中发展学生的学习能力，培育生物学核心素养。
参考文献：
[1]戴佳朋.生物教学中学生科学素养的培养[J].教学与管理（理论版），2011，（4）.
（作者单位：江永县第一中学）
关键词：核心素养体系；高中生物教学；构建策略
一、聚焦学科大概念，建构生命观念
在教学内容的架构上，应聚焦反映生物学科本质及其特殊性的学科大概念，帮助学生建构生命观念。教学实践中要关注核心素养体系中二级指标的生物学内容，用其三级指标的要求指导具体的教学活动。只有把生物学核心素养与生物学科知识内容相互融合，才能发挥学科教学对学科核心素养形成的作用。
例如，在教学《分子与细胞》内容时，以“细胞是生物体结构与生命活动的基本单位”这一学科大概念组织教学，以核心素养体系二级指标中的“结构与功能”贯穿教学过程，依据三级指标“阐释生物体的物质基础与结构基础之间的关系，形成生命系统结构与功能相适应的观点”对内容进行结构化处理。让学生逐渐建构有层次的知识结构，使学生能从“结构与功能”这一指标出发解释细胞由多种多样的分子组成，这些分子是细胞执行各项生命活动的物质基础，而细胞是完成这些生命活动的结构基础，可帮助学生形成生命系统结构与功能相适应的观点，感悟生物学科的思想和方法，建构生命观念。
二、挖掘实验内涵，内化科学思维
在教学安排上，依据核心素养体系三级指标的要求，应在教材已有实践活动的基础上，安排学生进行动手实践，让学生经历发现知识的过程。与此同时，教师要尽可能多地创造机会和条件，充分挖掘实验的内涵，内化学生的科学思维。
例如，在教学“观察洋葱表皮细胞的质壁分离及其复原”实验时，可引导学生思考如下问题：生物体的什么结构可发生质壁分离及其复原现象？为什么要选用这样的结构？为什么这样设计（实验原理）？为什么用这种材料？可否用其他材料替代（材料用具）？如何处理可使其发生质壁分离及其复原（实验条件）？如何对实验现象进行观察（实验仪器）？是否可以交换实验步骤（操作步骤）？如何判断质壁分离及其复原现象是否发生（观察指标）？与预测结果是否一致（实验结果）？将这种分析实验内在因素的思维方式传递给学生并使之内化，让学生在实践活动中更好地理解生物学的本质，使得触及学科本质的实践体验不断累积，从而进一步内化科学思维。
三、推进探究性学习，落实科学探究
在教学模式的选择上，以探究性学习方式作为突破口，以研究学科思想为切入口，挖掘和梳理学科思想的探索路径，以具体问题对科学思维方法展开陈述，留给学生一定的思考空间，让学生领悟运用生物学知识解决问题的思路和方法。如教学“光合作用发现史”时，用多媒体展示萨克斯的实验，请学生将本组的实验方案与萨克斯的实验方案进行对照分析，思考萨克斯的实验假设以及实验设计中采用该实验方法的最初用意，如为什么要将选用的植株事先放在黑暗处一昼夜？萨克斯是基于怎样的研究目的这样设计实验的？叶片是如何进行遮光处理的？实验变量是什么？哪一个是实验组？哪一个是对照组？用酒精处理的目的何在？这种实验研究方法的设计目的是什么？为什么要隔水加热？根据用碘液检验可推测出萨克斯的实验假设是什么？通过将科学发现史的材料改编成探究性学习的问题，向学生展示人类揭开生物学世界的奥秘和令人振奋的探索历程，让学生在学习科学史的过程中体验科学探究的一般过程，尝试进行推理与判断、分析与综合设计实验方案等，这些是二级指标指向的内容，再用核心素养体系对應的三级指标指导学生的活动体验，借由知识的积累和运用带来能力的提升，帮助学生形成具有逻辑内聚力的、生物学独特的思维方法和学科能力，并使他们今后能运用这些学科思维和方法去分析问题、解决问题，真正让学生有“获得感”“成就感”，在教学实践中落实科学探究。
四、链接社会议题，形成社会责任
在教学设计上应接轨实际，可将生物学知识与学生的日常生活、医疗保健、环境保护和经济活动等内容适度结合，引入社会性科学议题（这些议题通常与生命、健康、安全领域相关），让学生通过对议题的研究认识到日常情境和科学问题之间的密切关系。
例如，教学《稳态与环境》中的“人类与环境”内容时，可组织学生参与当地的环境保护实践，树立和践行“绿水青山就是金山银山”的理念，形成生态意识。又如，教学《分子与细胞》中的“细胞的衰老与死亡”内容时，通过讲解衰老与死亡的机理、特征和生理过程，帮助学生理解在正常情况下细胞衰老和死亡是一种自然的正常生理现象，是细胞生命活动的必然规律，从而抵制迷信和伪科学。这样的教学，可帮助学生建立对生物学知识的理解，帮助学生形成应用知识解决现实问题和解释生活现象的能力，进而运用生物学原理和方法参与公众事务的讨论或做出相关的个人决策，在学习实践活动中形成社会责任。
五、优化教学评价，培育学科核心素养
在教学评价中，不仅要关注学生对生物学科基础知识的掌握情况及生物学科基本技能的形成情况，更要关注“学科能力”和“必备品格”的养成情况。例如，完成“探究环境因素对光合作用的影响”实验后，对学生实验的评价不能只关注实验结果，还应关注学生能否提出自己要研究的具体问题并做出假设，及根据自己提出的问题设计实验方案、做出实验预期；关注学生的实验操作（如实验材料的分组及处理、可变因素的控制等），以及学生对实验现象的观察与记录情况（如确定的观察指标是否正确、记录是否及时正确等）；关注学生对实验结果的分析（如正确处理实验中收集的各种数据等信息），分享交流情况；关注学生在小组合作中的表现，等等。核心素养的评价要为学生提供展示自己的机会，促进学生的学习动机、学习方法、学科能力和学习价值的增值。只有这样，才能在教学实践中发展学生的学习能力，培育生物学核心素养。
参考文献：
[1]戴佳朋.生物教学中学生科学素养的培养[J].教学与管理（理论版），2011，（4）.
（作者单位：江永县第一中学）