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摘 要：本文以两节同课异构的听力教学公开课为样例，对两位执教者所执教的基于过程取向的听力教学课中的词汇处理、信息加工模式、听力策略培养意识等教学片段从微观视角做了细致描述、对比评析，也从关注输入信息流加工的整体构思、规划设计听力教学目标的宏观视角对听力教学实践做了思考，微观、宏观视角的听力教学评析与思考将有利于提升听力教学的理论与实践水平。
关键词：听力教学；听力信息加工；听力策略培养意识；听力词汇教学
引言
在某地的一次大型同课异构的听力教学活动中，多名执教者都依据活动主办方所提供的同一听力教学材料展示了他们有关听力教学的独特理念阐释和实践操作能力，他们所执教的课也为观摩者提供了极佳的感知、领悟听力教学规律的机会。Z老师和L老师都属于执教了20多年的两位成熟型女教师，二人都对该课做了精心设计和思考，她们的课都较忠实地体现了主办方要求用自己所熟识的听力教学理念开展同课异构教学的意图。对比二人在该节同课异构听力教学公开课中所展示的听力教学理念实践具有较典型的启发意义。笔者现以Z老师和L老师所执教的两节同课异构课中的几个教学片段为例，描述评析两节展示课中所体现的听力教学理念和具体实践操作，希冀在听力教学实践中提升听力教学有效性的实践操作和理性思考水平。
过程取向的同课异构听力教学公开课的教学片段描述和评析
1.执教的听力教学材料分析
执教的教学材料选自译林版《牛津初中英语》八上Unit4 Integrated skills板块， 共由Part A和Part B两大部分组成。其中Part A由Part A1、A2、A3三小部分构成，Part A主要发展与单元话题相关的听力技能；Part B则发展与Part A相关的口头表达技能，Part B是围绕Part A而发展的，体现了听说一体化发展的教材编排理念。该单元话题“自己动手做” （DIY）是为西方学生所熟知的主题，在西方的家政课（Home Economics）中有许多DIY的经典范例，因为很多西方人从小孩到成年人对家庭生活或学习事物都习惯亲力亲为。在该单元的Reading板块中就介绍了学生自己动手粉刷房间（decorate one’s own home）的DIY故事，Integrated Skills板块里还介绍了多个 DIY，如：水果沙拉（Fruit salad）、三明治（Sandwich）；虽说该单元的DIY话题在中文世界里并不常见， 但对于好奇、热切动手尝试的中国孩子来说却有无限的吸引力。如何激发孩子们的主体参与性，借以发展他们与听力材料相关的听力技能非常具有可操作性和现实意义。
综合技能（Integrated skills）板块主要以训练听力技能为核心，兼及口语、阅读以及写作能力的发展，学生应该通过对该板块的学习来达成综合语言运用能力的发展目标（教育部，2012）。本节示范课所涉及的综合技能（Integrated skills）板块的话题就继续围绕着单元话题“DIY的制作”进行了目标信息的输入与输出，它是阅读（Reading）板块中故事“My cousin and DIY”内容的拓展延伸，充分巩固了语法（Grammar）板块中的祈使句和“should/had better ”句型等语言知识的迁移运用，也为写作（Task）板块中的写作任务“A DIY story”做了充分地前置性铺垫。
2.对过程取向的听力教学公开课教学片断的评析
两节课总体上采用了融听力技能策略渗透与发展为一体、听说读写技能发展相结合的过程导向的听力教学模式。教学流程基本采用了过程取向的PWP（prelistening—while-listening—post-listening或听前阶段—听中阶段—听后阶段）的听力课堂教学模式。过程取向的教学理念关注学生在学习过程中的体验、参与和探究，关注学习过程的真实性，重视学生对学习内容的感知、内化、运用和生成，输入性的听力教学更是离不开学生对目标知识技能的过程性体验，在过程性的听力输入过程中领悟、吸收目标语言知识，理解了的知识技能才会被深刻地掌握。两位执教者在基于过程取向的听力教学任务的设计理念和操作方式上有一些差异，笔者在此拟对从过程取向听力教学中的词汇教学、信息加工模式、听力策略培养意识等从微观视角对这几个教学片段做简要描述和对比评析。
（1）听力词汇教学
本板块中共计涉及15个生词，总体上说，生词数目大，但是生词基本上与单元话题相关，与话题的核心概念联系紧密，弥补于教学材料中的多个部分并呈现网络状的分布状态，这种词汇分布状况对执教者的词汇教学理念和实践能力提出了一定的要求。目标词汇是学生能否顺利参与依靠听觉输入目标信息体验听力过程的首要障碍，关乎听力教学过程是否成功的前提步骤。
【词汇教学片段描述】
L老师课中的词汇处理片段描述：词汇教与学贯穿于整个教学过程之中。在听前阶段，L老师采用了图片、视频、表格等形式呈现目标生词，鼓励学生通过上下文和词汇知识主动地感知词汇，如猜词；L老师在听中阶段还设计了帮助学生复习与运用音标拐杖学习生词的语言任务，复习了相关语音知识并促进学生的相关语音能力的形成。L老师的单词教学采用了在语境中感知、内化、运用生词的方法，词汇在教学过程中得到持续地呈现、练习与运用，在新词汇数量不断加大和意义不断揭示的过程中，板块话题的内容得到充实和深化，单词教学不单调，完全融入了板块话题的发展过程之中，词汇学习与语言能力的发展共融共生，词汇学习促进了语言能力的发展，语言能力的发展也促进了词汇的系统化，语境化、主题化的词汇教学是任务型语言教学在词汇教学中的体现。
Z课中的词汇处理片段描述：Z老师主要采用PPP（presentation-practiceproduction）模式展开教学。在prelistening阶段，Z集中呈现（presentation）了该课时中所涉及的大部分生词，呈现的方式主要有图片、视频，也设计了词汇树，基本意图是将生词融入单元、课时相关话题的语境中，花费了近10分钟，企望能在进入while-listening阶段为学生扫清生词障碍。事实上，据笔者的课堂观察，在后续的课堂教学环节中，生词并没有被执教者有意识地采用多个任务来内化（practice）、复用（production），生词在课中只是听前阶段的学习，其余阶段就是自驾游了，生词的学习效果在读后阶段任务的完成过程就被印证了，学生对目标词汇一知半解，未能将它们融入单元话题之中，词汇没有能够网络化地建构进学生的已有词汇库中。 【听力词汇教学评析】
词汇学习缺乏系统性和语境化是词汇教学中的常犯误区。词汇学习旨在将单元零散的目标词汇系统化、集约化，即以某一词形、词义、词用建构词汇类别。英语词汇知识的主要内容是什么？在一般的英语词汇教学实践中，词汇教学主要包括目标词汇的词形、词义、发音以及具体用法的讲解、操练和运用。也就是说，词汇知识的教学就是帮助学生认识、了解和掌握目标词汇的词形、词义、发音和具体用法等相关方面的内容。Harmer（1991，转引自肖礼全，2011）对词汇知识的内涵提出了较为系统的定义，他认为，认识一个单词就意味着对这个单词的意义、用法、相关信息、语法等四个方面知识的认识，如图1。
上述Harmer的观点在英语词汇教学实践中具有广泛的代表性，他要求学习者系统地把握目标词汇所拥有的全部相关特征。
目标词汇的内化输出环节在以综合包容形式的词汇学习过程中常被边缘化，词汇教学过程得不到应有的关注。渗透在语言知识学习和技能发展的课前、课中或课后教与学过程中的词汇教学环节往往只重视目标词汇的集中呈现和简单练习。词汇教学实践中，教师往往只是重视借助各种方式在阅读、听力技能训练过程前集中呈现目标词汇，但是对目标词汇知识掌握状况的词汇评估环节却没有被重视，往往被轻视、甚而至于忽视了，误以为目标词汇只要经过了呈现和操练环节后，学生就能自然、自动地掌握和运用目标词汇了。词汇学习和任何技能发展和知识积累一样，只有在后续的反馈、检测评估环节基础上，依据目标词汇的已有习得掌握程度，采取相应的后续再学习环节，才能保证目标词汇的学习效果（卞金华，2015）。
（2）听力信息加工方式
听力教学材料中涉及了诸多信息，采用何种信息加工模式对于提取并整合信息的效果非常至关重要。听力教学要关注学生的提取信息、处理信息、发现问题、处理问题能力的形成发展（教育部，2012），信息加工模式中的信息加工方向有三种，自下而上、自上而下和交互式（Nunan，张晶晶，2008），两位执教者都单独使用了其中一种或组合使用了几种信息加工方向。听力信息加工模式关系着整个听力过程的脉络框架，选择了什么样的信息加工方向直接决定和影响着学生的信息加工流程以及效果。
【听力信息加工教学片段描述】
L课中的信息加工模式片段描述：L课中主要采用了自上而下（top-down）的信息加工模式，也佐以了自下而上（bottom-up）的信息加工模式。在听前阶段，L播放了一段与课时话题相关的视频，精心挑选的视频里嵌入了单元话题DIY并且也呈现了表示顺序的功能副词，如first、then、next、finally等，要求学生边看视频边提取相关顺序副词完成黑板上的表格，老师在学生回答后将这几个副词绘制成表格（见表1）板书在黑板上。接着要求学生继续完成另一表格，追问学生并指导完成以DIY为核心概念的思维导图（见图2）。也可以将思维导图（图2）转化为流程图（见图3）。
在思维导图建构后，L继续借助图片呈现生词salad，并继续借助图片让学生学习水果salad中的食材诸如grape等相关生词，也借助表格、视频、图片等，L引入了话题并初步建构了本课时的目标知识架构图式，为学生的学习活动提供了学习和思维方向，在后续的学习进程中学生将会参与DIY制作salad的系列相关听说读写语言任务，top-down的信息加工模式为学生的相关图式建构提供了基础。事实上，L老师在接下来的整个课堂活动中都围绕帮助学生建构、丰富这一图式而展开，整个课堂任务目标明确、达成度高，课堂结构严谨。
Z课的信息加工模式片段描述：信息加工模式不是太清晰，结合整个课堂的教学流程看来，还是主要以bottom-up模式为主，依循词—短语—句子—段落—文本的信息单位来处理相关信息，总体上，整个课堂中的信息加工模式散乱，未做整体构思和通盘考虑。具体来说，Z先播放了一段视频，视频内容与单元话题相关，在学生观看视频的过程中并没有要求学生做与视频相关的明确任务，只问了“Is it beautiful？”，其教学意图并不太明确，主要目的可能只是为了引入课时话题而已；接下来Z利用图片集中呈现了本课时中要学习的10多个目标生词，生词呈现杂乱随意，未设置语境，也没有渗透词汇学习策略，看起来像词汇的集中学习而已，该环节的学习未能对整个课堂学习设定方向，与整个学习活动没有内在的关联性，整个教学流程少见大的信息单位（句子、段落等）的处理加工，主要局限在最基本的信息单位——词汇的处理加工，而词汇层面的信息加工处理不利于文本信息的输入、运用和内化。
【信息加工方式评析】
听力信息处理方式要依据听者的已有知识以及信息加工能力而优选。听力活动中听者常采用自上而下、自下而上、交互式等过程信息加工处理方式，不论自下而上的被动处理还是自上而下的主动处理，两种信息加工方向都是单向的信息处理过程，而研究显示最有效的信息处理方式是交互式的，是非线性的，是自上而下和自下而上处理方式的结合。有经验的听者能适应特定语篇和具体听力环境的需要，交替采用两种处理模式，而不熟练的听者往往过份依赖一种信息处理方向，要么始终坚持逐字逐句地提取信息，要么抛开语言细节作无依据的猜测与预测，两种倾向都影响对目标信息的正确感知加工处理（Helgesen，刘洋，2008），教师要引领学生根据自身情况以及语言任务选用恰当的信息加工模式。
（3） 听力技能策略培养意识
培养听力技能策略是听力教学过程中所要发展的重要内容。学生对某一听力技能的形成和发展是需要经过一个漫长过程的，这一过程是教师为学生示范、搭建支架和学生自身模仿、运用、熟练掌握地长期反复的过程。听力技能具有丰富的内涵和构成元素，它们的形成发展要经过持久而精心的训练培养。Z和L在她们的课堂中都关注了听力技能策略的培养，但二者对听力策略技能的关注点以及培养意识方面有显著的差异。 【听力技能策略培养教学片段描述】
L课中的听力培养意识教学片段：L课中有清晰的听力策略的培养意识、明晰流畅的相关策略设计任务和实施措施，听力策略训练意识贯穿于整个过程取向的听力教学过程之中。在pre-listening环节，执教者采用了top-down的信息加工模式为学生建构了课时听力教学的内容图式，激活学生的相关背景知识，为学生运用猜测、预测听力策略学习内容提供了基础；在while-listening环节，执教者依据学生的知识基础以及听力材料的特征有序地安排了听细节、抓大意、做笔记、反馈、澄清等听力策略的学习和训练；在post-listening环节，执教者设计了实施、训练了反思、评估、创造性回应听力材料相关的听力策略（威尔逊，邹为诚，2012）。
Z课中的听力策略培养教学片段：执教者也意识到听力教学中要有听力策略培养的教学目标，但是没有清晰的设计思路。在整个教学过程中，听力策略培养未能做统筹规划，虽其中有听力策略训练的设计痕迹，在教学流程中看似渗透了听力策略的训练发展，但是属于偶发性的教学安排，听力策略培养的听力教学目标未能在教学中得到清晰的体现和贯彻。
【听力技能策略培养意识评析】
听力策略培养是听力学习目标的基本组成部分，对它的发展要有清晰定位并落实到具体的听力教学过程之中。义务教育课程标准（2011年版）清晰地规定了英语学习者在每个分级目标中所要达成的听力目标及所要达到的具体要求，对它做准确解读并在实际教学中进行设计、实施、评估是开展听力教学的基本要求。听力教学目标有很多，所涉及的听力策略内容也有很多，执教者要在理解听力策略训练的基本内容后，依据学生的认知基础并结合学习材料的特点，制定听力策略发展的措施方案，将学生的听力策略发展纳入他们的综合语言运用能力发展的系统语言学习过程之中。
对过程取向的两节同课异构听力教学公开课的思考
词汇教学、信息加工模式、听力策略培养意识只是过程取向的听力教学中的所要关注的少数几个微观视角，完整的过程取向的听力教学还需要对整节课的教学流程做完整、可操作、可观察的宏观视角的思考设计，其中关注输入信息流加工的整体构思、规划设计听力教学目标是过程取向的听力教学的两个宏观视角。
1.确立以信息流加工为核心的听力教学流程的整体构思
听力过程是信息流贯串其中的过程，信息处理的方法及效果好坏是判断听力活动任务优劣的基本标准之一。在具体的听力教与学过程中要始终关注信息的质与量的变化以及信息流的发展方向，以信息整合为核心，以信息收集、处理、整合为基本信息加工环节，在听力过程中要以师生作为信息加工的认知主体，运用信息处理方法依循信息处理目标来处理听力材料中的多样性信息。
听力学习中要对听力材料中的信息处理做整体构思。以激活学生已有的相关信息为信息流起点，在激活已有知识基础上建构起相关话题的图式框架，图式框架能为听力过程明确思维导向和搭建top-down的信息处理方向，后续的听力任务都能围绕目标信息的加工而展开，课时听力过程要以目标信息的产出为最终目标。哈默（王蔷，2011）认为听力教学就是信息输入、内化、输出的一个信息流过程，该案例中的听力词汇教学、信息加工方向都遵循了信息流为核心的听力教学设计要求，它们在实际教学中也发挥了整合学生的认知资源和教学材料的信息资源的作用，有效地保障了目标信息的处理效果。
2.强化对听力教学目标的认识
许多听力教学课堂往往只是听力任务的集合或聚会，并没有明晰的听力教学目标贯穿教学过程之中。老师只是布置、检查听力任务，学生按指令完成任务，师生们忙于完成一个个听力任务，至于完成每一任务所要达成的目标指向以及每一听力任务之间的关系，在课堂中都不能被清晰地感知，其实这些问题在师生的头脑中根本就未做思考或做深入思考，其根本原因还是对听力教学目标模糊或认识不清（任美琴，2014）。
听力教学目标是听力教学的起点和落脚点。听力教学不只是完成听力任务，因为听力任务只是达成听力目标的手段载体而已，听力任务要负载达成某一具体听力目标的使命，听力教学过程中的听力任务之间构成了达成总体听力目标的任务链，所有的听力任务都要围绕中心目标展开，具体听力任务的设计、实施、检测都要服务于课时听力教学目标的达成。
听力教学目标内涵丰富，要作系统规划，要持久有序地训练发展学生的总体听力学习目标。任美琴（2014）认为教师要不断地督促孩子监控评估自己的听力过程，检查自己对目标的理解程度和达成状况，留意哪些目标达成了，哪些目标还没有达成，对整个听力过程做综合评价，对自己的听力目标达成情况有较清晰的整体认知，肯定自己的每一次进步，发现自己有待改进之处，针对没掌握的听力目标要反复实践并加以落实和内化。
结束语
如何在听力教学过程中提升学生的听力技能策略并形成他们的综合语言运用能力是听力教学不断追求和探索的主题。词汇教学、信息加工模式、听力策略培养意识等微观视角的听力教学实践的反思只是听力教学中所要关注的一小部分，教师还要在自身常态化的听力教学实践以及观摩、评鉴别人的教学实践中多角度、多层面地反思关涉听力教学有效性的其他理念和实践，不断地提炼能提升自身听力教学有效性的理性思考和操作经验，在听力教学实践中更好地激发学生去学习内化语言知识、形成听力能力、充分发展学生的综合语言运用能力。
参考文献
Helgesen，M.等（著），刘洋（译）.听力教学实用技巧[M] . 南京：译林出版社，2008.
Nunan，D.等（著），张晶晶等（译）.英语语言教学理论与实践 [M].南京：译林出版社，2008.
卞金华.关于译林版《牛津初中英语》评估板块中词汇评估方式的思考[J]. 山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2015（1）：76-81.
陈玉卿.义务教育课程标准（2011年版）初中英语案例式解读[M] . 北京：教育科学出版社，2012.
哈默，J.（著），王蔷等（译）.英语教学实践（第4版）[M]. 北京：人民邮电出版社，2011.
任美琴.目标导向的高中英语学习[M]. 杭州：浙江大学出版社，2014.
威尔逊，J.（著），邹为诚（译）.朗文如何教听力[M]. 北京：人民邮电出版社，2012.
中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）解读[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012.
关键词：听力教学；听力信息加工；听力策略培养意识；听力词汇教学
引言
在某地的一次大型同课异构的听力教学活动中，多名执教者都依据活动主办方所提供的同一听力教学材料展示了他们有关听力教学的独特理念阐释和实践操作能力，他们所执教的课也为观摩者提供了极佳的感知、领悟听力教学规律的机会。Z老师和L老师都属于执教了20多年的两位成熟型女教师，二人都对该课做了精心设计和思考，她们的课都较忠实地体现了主办方要求用自己所熟识的听力教学理念开展同课异构教学的意图。对比二人在该节同课异构听力教学公开课中所展示的听力教学理念实践具有较典型的启发意义。笔者现以Z老师和L老师所执教的两节同课异构课中的几个教学片段为例，描述评析两节展示课中所体现的听力教学理念和具体实践操作，希冀在听力教学实践中提升听力教学有效性的实践操作和理性思考水平。
过程取向的同课异构听力教学公开课的教学片段描述和评析
1.执教的听力教学材料分析
执教的教学材料选自译林版《牛津初中英语》八上Unit4 Integrated skills板块， 共由Part A和Part B两大部分组成。其中Part A由Part A1、A2、A3三小部分构成，Part A主要发展与单元话题相关的听力技能；Part B则发展与Part A相关的口头表达技能，Part B是围绕Part A而发展的，体现了听说一体化发展的教材编排理念。该单元话题“自己动手做” （DIY）是为西方学生所熟知的主题，在西方的家政课（Home Economics）中有许多DIY的经典范例，因为很多西方人从小孩到成年人对家庭生活或学习事物都习惯亲力亲为。在该单元的Reading板块中就介绍了学生自己动手粉刷房间（decorate one’s own home）的DIY故事，Integrated Skills板块里还介绍了多个 DIY，如：水果沙拉（Fruit salad）、三明治（Sandwich）；虽说该单元的DIY话题在中文世界里并不常见， 但对于好奇、热切动手尝试的中国孩子来说却有无限的吸引力。如何激发孩子们的主体参与性，借以发展他们与听力材料相关的听力技能非常具有可操作性和现实意义。
综合技能（Integrated skills）板块主要以训练听力技能为核心，兼及口语、阅读以及写作能力的发展，学生应该通过对该板块的学习来达成综合语言运用能力的发展目标（教育部，2012）。本节示范课所涉及的综合技能（Integrated skills）板块的话题就继续围绕着单元话题“DIY的制作”进行了目标信息的输入与输出，它是阅读（Reading）板块中故事“My cousin and DIY”内容的拓展延伸，充分巩固了语法（Grammar）板块中的祈使句和“should/had better ”句型等语言知识的迁移运用，也为写作（Task）板块中的写作任务“A DIY story”做了充分地前置性铺垫。
2.对过程取向的听力教学公开课教学片断的评析
两节课总体上采用了融听力技能策略渗透与发展为一体、听说读写技能发展相结合的过程导向的听力教学模式。教学流程基本采用了过程取向的PWP（prelistening—while-listening—post-listening或听前阶段—听中阶段—听后阶段）的听力课堂教学模式。过程取向的教学理念关注学生在学习过程中的体验、参与和探究，关注学习过程的真实性，重视学生对学习内容的感知、内化、运用和生成，输入性的听力教学更是离不开学生对目标知识技能的过程性体验，在过程性的听力输入过程中领悟、吸收目标语言知识，理解了的知识技能才会被深刻地掌握。两位执教者在基于过程取向的听力教学任务的设计理念和操作方式上有一些差异，笔者在此拟对从过程取向听力教学中的词汇教学、信息加工模式、听力策略培养意识等从微观视角对这几个教学片段做简要描述和对比评析。
（1）听力词汇教学
本板块中共计涉及15个生词，总体上说，生词数目大，但是生词基本上与单元话题相关，与话题的核心概念联系紧密，弥补于教学材料中的多个部分并呈现网络状的分布状态，这种词汇分布状况对执教者的词汇教学理念和实践能力提出了一定的要求。目标词汇是学生能否顺利参与依靠听觉输入目标信息体验听力过程的首要障碍，关乎听力教学过程是否成功的前提步骤。
【词汇教学片段描述】
L老师课中的词汇处理片段描述：词汇教与学贯穿于整个教学过程之中。在听前阶段，L老师采用了图片、视频、表格等形式呈现目标生词，鼓励学生通过上下文和词汇知识主动地感知词汇，如猜词；L老师在听中阶段还设计了帮助学生复习与运用音标拐杖学习生词的语言任务，复习了相关语音知识并促进学生的相关语音能力的形成。L老师的单词教学采用了在语境中感知、内化、运用生词的方法，词汇在教学过程中得到持续地呈现、练习与运用，在新词汇数量不断加大和意义不断揭示的过程中，板块话题的内容得到充实和深化，单词教学不单调，完全融入了板块话题的发展过程之中，词汇学习与语言能力的发展共融共生，词汇学习促进了语言能力的发展，语言能力的发展也促进了词汇的系统化，语境化、主题化的词汇教学是任务型语言教学在词汇教学中的体现。
Z课中的词汇处理片段描述：Z老师主要采用PPP（presentation-practiceproduction）模式展开教学。在prelistening阶段，Z集中呈现（presentation）了该课时中所涉及的大部分生词，呈现的方式主要有图片、视频，也设计了词汇树，基本意图是将生词融入单元、课时相关话题的语境中，花费了近10分钟，企望能在进入while-listening阶段为学生扫清生词障碍。事实上，据笔者的课堂观察，在后续的课堂教学环节中，生词并没有被执教者有意识地采用多个任务来内化（practice）、复用（production），生词在课中只是听前阶段的学习，其余阶段就是自驾游了，生词的学习效果在读后阶段任务的完成过程就被印证了，学生对目标词汇一知半解，未能将它们融入单元话题之中，词汇没有能够网络化地建构进学生的已有词汇库中。 【听力词汇教学评析】
词汇学习缺乏系统性和语境化是词汇教学中的常犯误区。词汇学习旨在将单元零散的目标词汇系统化、集约化，即以某一词形、词义、词用建构词汇类别。英语词汇知识的主要内容是什么？在一般的英语词汇教学实践中，词汇教学主要包括目标词汇的词形、词义、发音以及具体用法的讲解、操练和运用。也就是说，词汇知识的教学就是帮助学生认识、了解和掌握目标词汇的词形、词义、发音和具体用法等相关方面的内容。Harmer（1991，转引自肖礼全，2011）对词汇知识的内涵提出了较为系统的定义，他认为，认识一个单词就意味着对这个单词的意义、用法、相关信息、语法等四个方面知识的认识，如图1。
上述Harmer的观点在英语词汇教学实践中具有广泛的代表性，他要求学习者系统地把握目标词汇所拥有的全部相关特征。
目标词汇的内化输出环节在以综合包容形式的词汇学习过程中常被边缘化，词汇教学过程得不到应有的关注。渗透在语言知识学习和技能发展的课前、课中或课后教与学过程中的词汇教学环节往往只重视目标词汇的集中呈现和简单练习。词汇教学实践中，教师往往只是重视借助各种方式在阅读、听力技能训练过程前集中呈现目标词汇，但是对目标词汇知识掌握状况的词汇评估环节却没有被重视，往往被轻视、甚而至于忽视了，误以为目标词汇只要经过了呈现和操练环节后，学生就能自然、自动地掌握和运用目标词汇了。词汇学习和任何技能发展和知识积累一样，只有在后续的反馈、检测评估环节基础上，依据目标词汇的已有习得掌握程度，采取相应的后续再学习环节，才能保证目标词汇的学习效果（卞金华，2015）。
（2）听力信息加工方式
听力教学材料中涉及了诸多信息，采用何种信息加工模式对于提取并整合信息的效果非常至关重要。听力教学要关注学生的提取信息、处理信息、发现问题、处理问题能力的形成发展（教育部，2012），信息加工模式中的信息加工方向有三种，自下而上、自上而下和交互式（Nunan，张晶晶，2008），两位执教者都单独使用了其中一种或组合使用了几种信息加工方向。听力信息加工模式关系着整个听力过程的脉络框架，选择了什么样的信息加工方向直接决定和影响着学生的信息加工流程以及效果。
【听力信息加工教学片段描述】
L课中的信息加工模式片段描述：L课中主要采用了自上而下（top-down）的信息加工模式，也佐以了自下而上（bottom-up）的信息加工模式。在听前阶段，L播放了一段与课时话题相关的视频，精心挑选的视频里嵌入了单元话题DIY并且也呈现了表示顺序的功能副词，如first、then、next、finally等，要求学生边看视频边提取相关顺序副词完成黑板上的表格，老师在学生回答后将这几个副词绘制成表格（见表1）板书在黑板上。接着要求学生继续完成另一表格，追问学生并指导完成以DIY为核心概念的思维导图（见图2）。也可以将思维导图（图2）转化为流程图（见图3）。
在思维导图建构后，L继续借助图片呈现生词salad，并继续借助图片让学生学习水果salad中的食材诸如grape等相关生词，也借助表格、视频、图片等，L引入了话题并初步建构了本课时的目标知识架构图式，为学生的学习活动提供了学习和思维方向，在后续的学习进程中学生将会参与DIY制作salad的系列相关听说读写语言任务，top-down的信息加工模式为学生的相关图式建构提供了基础。事实上，L老师在接下来的整个课堂活动中都围绕帮助学生建构、丰富这一图式而展开，整个课堂任务目标明确、达成度高，课堂结构严谨。
Z课的信息加工模式片段描述：信息加工模式不是太清晰，结合整个课堂的教学流程看来，还是主要以bottom-up模式为主，依循词—短语—句子—段落—文本的信息单位来处理相关信息，总体上，整个课堂中的信息加工模式散乱，未做整体构思和通盘考虑。具体来说，Z先播放了一段视频，视频内容与单元话题相关，在学生观看视频的过程中并没有要求学生做与视频相关的明确任务，只问了“Is it beautiful？”，其教学意图并不太明确，主要目的可能只是为了引入课时话题而已；接下来Z利用图片集中呈现了本课时中要学习的10多个目标生词，生词呈现杂乱随意，未设置语境，也没有渗透词汇学习策略，看起来像词汇的集中学习而已，该环节的学习未能对整个课堂学习设定方向，与整个学习活动没有内在的关联性，整个教学流程少见大的信息单位（句子、段落等）的处理加工，主要局限在最基本的信息单位——词汇的处理加工，而词汇层面的信息加工处理不利于文本信息的输入、运用和内化。
【信息加工方式评析】
听力信息处理方式要依据听者的已有知识以及信息加工能力而优选。听力活动中听者常采用自上而下、自下而上、交互式等过程信息加工处理方式，不论自下而上的被动处理还是自上而下的主动处理，两种信息加工方向都是单向的信息处理过程，而研究显示最有效的信息处理方式是交互式的，是非线性的，是自上而下和自下而上处理方式的结合。有经验的听者能适应特定语篇和具体听力环境的需要，交替采用两种处理模式，而不熟练的听者往往过份依赖一种信息处理方向，要么始终坚持逐字逐句地提取信息，要么抛开语言细节作无依据的猜测与预测，两种倾向都影响对目标信息的正确感知加工处理（Helgesen，刘洋，2008），教师要引领学生根据自身情况以及语言任务选用恰当的信息加工模式。
（3） 听力技能策略培养意识
培养听力技能策略是听力教学过程中所要发展的重要内容。学生对某一听力技能的形成和发展是需要经过一个漫长过程的，这一过程是教师为学生示范、搭建支架和学生自身模仿、运用、熟练掌握地长期反复的过程。听力技能具有丰富的内涵和构成元素，它们的形成发展要经过持久而精心的训练培养。Z和L在她们的课堂中都关注了听力技能策略的培养，但二者对听力策略技能的关注点以及培养意识方面有显著的差异。 【听力技能策略培养教学片段描述】
L课中的听力培养意识教学片段：L课中有清晰的听力策略的培养意识、明晰流畅的相关策略设计任务和实施措施，听力策略训练意识贯穿于整个过程取向的听力教学过程之中。在pre-listening环节，执教者采用了top-down的信息加工模式为学生建构了课时听力教学的内容图式，激活学生的相关背景知识，为学生运用猜测、预测听力策略学习内容提供了基础；在while-listening环节，执教者依据学生的知识基础以及听力材料的特征有序地安排了听细节、抓大意、做笔记、反馈、澄清等听力策略的学习和训练；在post-listening环节，执教者设计了实施、训练了反思、评估、创造性回应听力材料相关的听力策略（威尔逊，邹为诚，2012）。
Z课中的听力策略培养教学片段：执教者也意识到听力教学中要有听力策略培养的教学目标，但是没有清晰的设计思路。在整个教学过程中，听力策略培养未能做统筹规划，虽其中有听力策略训练的设计痕迹，在教学流程中看似渗透了听力策略的训练发展，但是属于偶发性的教学安排，听力策略培养的听力教学目标未能在教学中得到清晰的体现和贯彻。
【听力技能策略培养意识评析】
听力策略培养是听力学习目标的基本组成部分，对它的发展要有清晰定位并落实到具体的听力教学过程之中。义务教育课程标准（2011年版）清晰地规定了英语学习者在每个分级目标中所要达成的听力目标及所要达到的具体要求，对它做准确解读并在实际教学中进行设计、实施、评估是开展听力教学的基本要求。听力教学目标有很多，所涉及的听力策略内容也有很多，执教者要在理解听力策略训练的基本内容后，依据学生的认知基础并结合学习材料的特点，制定听力策略发展的措施方案，将学生的听力策略发展纳入他们的综合语言运用能力发展的系统语言学习过程之中。
对过程取向的两节同课异构听力教学公开课的思考
词汇教学、信息加工模式、听力策略培养意识只是过程取向的听力教学中的所要关注的少数几个微观视角，完整的过程取向的听力教学还需要对整节课的教学流程做完整、可操作、可观察的宏观视角的思考设计，其中关注输入信息流加工的整体构思、规划设计听力教学目标是过程取向的听力教学的两个宏观视角。
1.确立以信息流加工为核心的听力教学流程的整体构思
听力过程是信息流贯串其中的过程，信息处理的方法及效果好坏是判断听力活动任务优劣的基本标准之一。在具体的听力教与学过程中要始终关注信息的质与量的变化以及信息流的发展方向，以信息整合为核心，以信息收集、处理、整合为基本信息加工环节，在听力过程中要以师生作为信息加工的认知主体，运用信息处理方法依循信息处理目标来处理听力材料中的多样性信息。
听力学习中要对听力材料中的信息处理做整体构思。以激活学生已有的相关信息为信息流起点，在激活已有知识基础上建构起相关话题的图式框架，图式框架能为听力过程明确思维导向和搭建top-down的信息处理方向，后续的听力任务都能围绕目标信息的加工而展开，课时听力过程要以目标信息的产出为最终目标。哈默（王蔷，2011）认为听力教学就是信息输入、内化、输出的一个信息流过程，该案例中的听力词汇教学、信息加工方向都遵循了信息流为核心的听力教学设计要求，它们在实际教学中也发挥了整合学生的认知资源和教学材料的信息资源的作用，有效地保障了目标信息的处理效果。
2.强化对听力教学目标的认识
许多听力教学课堂往往只是听力任务的集合或聚会，并没有明晰的听力教学目标贯穿教学过程之中。老师只是布置、检查听力任务，学生按指令完成任务，师生们忙于完成一个个听力任务，至于完成每一任务所要达成的目标指向以及每一听力任务之间的关系，在课堂中都不能被清晰地感知，其实这些问题在师生的头脑中根本就未做思考或做深入思考，其根本原因还是对听力教学目标模糊或认识不清（任美琴，2014）。
听力教学目标是听力教学的起点和落脚点。听力教学不只是完成听力任务，因为听力任务只是达成听力目标的手段载体而已，听力任务要负载达成某一具体听力目标的使命，听力教学过程中的听力任务之间构成了达成总体听力目标的任务链，所有的听力任务都要围绕中心目标展开，具体听力任务的设计、实施、检测都要服务于课时听力教学目标的达成。
听力教学目标内涵丰富，要作系统规划，要持久有序地训练发展学生的总体听力学习目标。任美琴（2014）认为教师要不断地督促孩子监控评估自己的听力过程，检查自己对目标的理解程度和达成状况，留意哪些目标达成了，哪些目标还没有达成，对整个听力过程做综合评价，对自己的听力目标达成情况有较清晰的整体认知，肯定自己的每一次进步，发现自己有待改进之处，针对没掌握的听力目标要反复实践并加以落实和内化。
结束语
如何在听力教学过程中提升学生的听力技能策略并形成他们的综合语言运用能力是听力教学不断追求和探索的主题。词汇教学、信息加工模式、听力策略培养意识等微观视角的听力教学实践的反思只是听力教学中所要关注的一小部分，教师还要在自身常态化的听力教学实践以及观摩、评鉴别人的教学实践中多角度、多层面地反思关涉听力教学有效性的其他理念和实践，不断地提炼能提升自身听力教学有效性的理性思考和操作经验，在听力教学实践中更好地激发学生去学习内化语言知识、形成听力能力、充分发展学生的综合语言运用能力。
参考文献
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哈默，J.（著），王蔷等（译）.英语教学实践（第4版）[M]. 北京：人民邮电出版社，2011.
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威尔逊，J.（著），邹为诚（译）.朗文如何教听力[M]. 北京：人民邮电出版社，2012.
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